|
BỘ GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO
-------
|
CỘNG HÒA XÃ
HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
---------------
|
|
Số: 4927/QĐ-BGDĐT
|
Hà Nội, ngày 25 tháng 12 năm 2019
|
QUYẾT ĐỊNH
BAN
HÀNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ
GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Căn cứ Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày
25 tháng 5 năm 2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ
cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
Căn cứ Nghị định số 101/2017/NĐ-CP
ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức, viên chức;
Căn cứ Thông tư
liên tịch số 19/2016/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 22 tháng 6 năm 2016 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Bộ Nội vụ quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
Căn cứ Quyết định số 3936/QĐ-BGDĐT
ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban hành Chương trình bồi
dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
Căn cứ kết luận của Hội đồng thẩm định
tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ngày 14 tháng 11 năm 2019;
Xét đề nghị của Cục trưởng Cục Nhà
giáo và Cán bộ quản lý giáo dục,
QUYẾT ĐỊNH:
Điều 1. Ban
hành kèm theo Quyết định này tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Điều 2. Quyết
định này có hiệu lực thi hành kể từ ngày ký.
Điều 3. Chánh
Văn phòng, Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Vụ trưởng Vụ Tổ
chức cán bộ, Vụ trưởng Vụ Kế hoạch - Tài chính và Thủ trưởng các đơn vị có
liên quan chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này./.
|
Nơi
nhận:
-
Như Điều 3;
-
Bộ trưởng (để báo cáo);
-
UBND các tỉnh, thành phố trực thuộc TW;
-
Các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng;
-
Website Bộ GDĐT;
-
Lưu: VT, NGCBQLGD.
|
KT. BỘ
TRƯỞNG
THỨ
TRƯỞNG
Nguyễn Hữu Độ
|
BỘ GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO
---------------
Hoàng Đức
Minh, Nguyễn Xuân Hải, Lê Văn Tạc,
Hoàng Thị Nho, Bùi Thế Hợp, Lê Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Long Giang,
Trần Thị Ngọc Bích
TÀI LIỆU
BỒI
DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
(Tài
liệu được biên
soạn theo Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật)
MỤC LỤC
CHUYÊN ĐỀ 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ
GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý
Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản
lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng
nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết
tật
CHUYÊN ĐỀ 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm, các thuật
ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh
giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Chương 3. Tác động và định hướng của hệ
thống chính sách
giáo
dục người khuyết tật ở Việt Nam
CHUYÊN ĐỀ 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ
NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp
của nhân viên hỗ
trợ
giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp
của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ
GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Năng lực và điểm mạnh của
người khuyết tật
Chương 2. Những khó khăn đặc thù và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật
Chương 3. Cách thức tìm hiểu năng lực
và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 5. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC
NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
PHỤ LỤC chuyên đề 5
CHUYÊN ĐỀ 6. CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ
GIÁO DỤC
NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm, cấu trúc và các
loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (của
các cơ sở giáo dục)
Chương 2. Thiết kế nội dung chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Tổ chức thực hiện, đánh giá
và điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 7. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC
Chương 1. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật thường xuyên tại cơ sở giáo dục
Chương 2. Hỗ trợ phát triển các kĩ
năng đặc thù cho người khuyết tật
Chương 3. Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự
tiến bộ của người khuyết tật
Chương 4. Tư vấn và hỗ trợ giáo dục
chuyển tiếp cho
người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 8. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG
Chương 1. Nhu cầu hỗ trợ của người
khuyết tật tại gia đình, cộng đồng
Chương 2. Tiến trình và cách thức hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chương 3. Các hình thức và phương tiện
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chương 4. Huy động và phối hợp các nguồn lực
trong hỗ trợ
giáo
dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chuyên
đề 1.
QUẢN
LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 15 tiết
(10 tiết lý thuyết, 05 tiết
thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Vị
trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 2 tiết
(1 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Nhà nước và quản lý nhà nước
1.1.1. Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ
nghĩa Việt Nam
Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam (CHXHCNVN) là Nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân; là
trung tâm của quyền lực chính trị trên cơ sở liên minh giữa giai cấp công nhân,
giai cấp nông dân và đội ngũ trí thức dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt
Nam; là trung tâm quyền lực của hệ thống chính trị, có bộ máy thực hiện chủ quyền
quốc gia và các chức năng, nhiệm vụ nhà nước nhằm bảo vệ lợi ích của nhà nước,
của tổ chức và của
mọi công dân.
Nhà nước CHXHCN Việt Nam tổ chức quản
lý, điều hành các quá trình xã hội dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Về mặt tổ chức (cấu trúc) Nhà nước CHXHCN Việt
Nam là nhà nước đơn nhất, chỉ có một trung tâm quyền lực với các cơ quan Trung
ương (Quốc hội, Chính phủ, Chủ tịch nước, Tòa án nhân dân tối cao, Viện Kiểm sát
nhân dân tối cao); có hệ thống pháp luật thống nhất trên toàn lãnh thổ; có ngân
sách thống nhất từ Trung ương xuống địa phương và có thể chế thống nhất chung
trên toàn bộ lãnh thổ quốc gia.
Nhà nước CHXHCN Việt Nam, các đơn vị
hành chính được phân định như sau:
- Nước chia thành tỉnh, thành phố trực
thuộc Trung ương (cấp tỉnh); Tỉnh chia thành huyện, thành phố thuộc tỉnh và thị
xã; Thành phố trực thuộc Trung ương chia thành quận, huyện và thị xã (cấp huyện);
Huyện chia thành xã, thị trấn; Thành phố thuộc tỉnh, thị xã chia thành phường
và xã; Quận chia thành phường (cấp xã).
- Trên mỗi cấp hành chính lãnh thổ có thiết lập
chính quyền nhà nước tương ứng gồm Hội đồng nhân dân (HĐND) và UBND
(UBND). Tổ chức và hoạt động của chính quyền các cấp tuân theo quy định của
pháp luật.
- Chính thể Nhà nước CHXHCN Việt Nam
là CHXHCN. Quyền lực chính trị, kinh tế-xã hội do Quốc hội (do cử tri cả nước bầu ra) và
Chính phủ (do Quốc hội lập ra) nắm giữ. Nhà nước CHXHCN Việt Nam có bộ máy để
thực hiện các quyền lập pháp, quyền hành pháp và tư pháp; thực hiện chức năng đối
nội, đối ngoại, bảo vệ chủ quyền quốc gia và quản lý mọi mặt đời sống xã hội nhằm
bảo vệ lợi ích nhân dân lao động, của các dân tộc cùng sinh sống trên lãnh thổ
Việt Nam.
1.1.2. Quản lý Nhà nước
- Quản lý:
Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân
công, hợp tác lao động, phát sinh khi cần có sự nỗ lực tập thể để thực hiện mục
tiêu chung, Quản lý diễn ra ở mọi tổ chức, từ phạm vi nhỏ đến phạm
vi lớn, từ đơn giản đến phức tạp. Với ý nghĩa phổ biến thì quản lý là hoạt động
nhằm tác động một cách có tổ chức và định hướng của chủ thể quản lý lên một đối
tượng quản lý để điều chỉnh các quá trình xã hội và hành vi của con người, nhằm
duy trì tính ổn định và phát triển của đối tượng quản lý theo những mục tiêu đã
định.
Quản lý của mỗi hệ thống bao gồm: Quản
lý nhà nước và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở.
- Quản lý Nhà nước:
Quản lý nhà nước xuất hiện cùng với sự
xuất hiện của Nhà nước. Quản lý nhà nước thay đổi phụ thuộc vào chế độ chính trị, trình độ
phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia qua các giai đoạn lịch sử. Ngày
nay quản lý nhà nước bao gồm hoạt động lập pháp của cơ quan lập pháp, hoạt động
hành pháp của Chính phủ và hoạt động tư pháp của cơ quan tư pháp. Có thể hiểu
quản lý nhà nước là một dạng quản lý xã hội đặc biệt, mang tính quyền lực nhà
nước và sử dụng pháp luật nhà nước để điều chỉnh các hành vi của con người trên
tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội do các cơ quan trong bộ máy nhà nước thực
hiện, nhằm thỏa mãn nhu cầu hợp pháp của con người, duy trì sự ổn định và phát
triển của xã hội.
1.2. Nhà nước - chủ thể quản lý giáo dục
người khuyết tật
Trong hệ thống giáo dục người khuyết tật,
công tác quản lý cũng phân thành: Quản lý nhà nước và quản lý tác nghiệp
tại các cơ sở.
Chủ thể quản lý Nhà nước: Các cơ quan
quản lý nhà nước và các nhà quản lý tại các cơ quan quản lý nhà nước. Đó là chủ
thể duy nhất quản lý xã hội,
toàn dân, toàn diện và bằng pháp luật với bộ máy Nhà nước gồm 3 quyền: lập pháp, hành
pháp và tư pháp. Đó là những điểm khác cơ bản giữa Nhà nước với các chủ thể quản
lý khác: Đảng, Mặt trận Tổ quốc, các đoàn thể nhân dân và các tổ chức xã hội.
Nhà nước ta là chủ thể chính của nền
giáo dục-đào tạo, trong đó có giáo dục-đào tạo người khuyết tật. Bằng hệ thống
chính sách giáo dục-đào tạo của mình, được thực hiện qua hệ thống giáo dục-đào
tạo do Nhà nước thống nhất quản lý, dù tồn tại dưới nhiều loại hình khác nhau
(công lập, ngoài công lập, liên doanh, liên kết trong nước và với nước
ngoài...), Nhà nước thông qua giáo dục-đào tạo cung cấp nguồn lao động chính,
có chất lượng cho sản xuất kinh doanh, cung cấp cán bộ quản trị doanh nghiệp
cho mọi thành phần, mọi loại hình
kinh tế. Qua đó, Nhà nước có tác động rất mạnh và trực tiếp tới
việc nâng cao năng lực sản xuất, nâng cao hiệu quả quản lý nền kinh tế, nâng
cao hiệu quả của kinh tế thị trường nói chung.
Điều 102 của Luật
Giáo dục năm 2019 quy định các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, trong
đó có giáo dục người khuyết tật bao gồm:
“Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước
về giáo dục”.
- Chính phủ trình Quốc hội trước khi
quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của
công dân trong phạm vi cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương
trình của một cấp học; hằng năm báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện
ngân sách giáo dục; trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội trước khi quyết định
việc áp dụng đại trà đối với chính sách mới trong giáo dục đã được thí điểm thành công
mà việc áp dụng đại trà sẽ ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân
trong phạm vi cả nước.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách
nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục mầm non, giáo dục
phổ thông, giáo dục đại học, cao đẳng sư phạm.
- Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội thực hiện quản lý nhà nước
về giáo dục người khuyết tật theo sự phân công của Chính phủ.
- Ủy ban nhân dân các cấp trong phạm vi nhiệm vụ,
quyền hạn của mình thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của
Chính phủ, trong đó có kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục của các cơ
sở giáo dục
trên địa bàn; có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài
chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi
quản lý; phát triển các loại hình trường, thực hiện xã hội hóa giáo dục; bảo đảm
đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương;
thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa phương
để bảo đảm quyền
tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo dục của
các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý; chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện
chiến lược, kế hoạch và quy hoạch phát triển giáo dục của địa phương (trong đó
có giáo dục khuyết tật).
Đối tượng quản lý nhà nước: không chỉ là
con người mà còn nhiều lĩnh vực khác. Điều 101, Luật Giáo dục
năm 2019 đã khẳng định 12 nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm:
Xây dựng và chỉ đạo chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo
dục; Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo;
tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in
và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng
chỉ; tổ chức bộ máy
quản lý giáo dục; tổ chức và quản lý việc đảm bảo chất lượng giáo dục và kiểm định
chất lượng giáo dục;... Điều này cho thấy, đối tượng công tác quản lý nhà nước
là hết sức đa dạng, không chỉ thuần túy con người.
Trong phạm vi hoạt động của cơ sở giáo
dục, công tác quản lý nhà nước được thực hiện đối với tất cả các nhân tố, các
hoạt động và quá trình diễn ra trong phạm vi cơ sở giáo dục nhằm đạt được các mục
tiêu đề ra. Các đối tượng quản lý cơ bản của các cơ sở giáo dục người khuyết tật
là toàn bộ từ: (i) Quản lý đầu vào; (ii) quản lý quá trình giáo dục người khuyết
tật; (iii) Quản lý đầu ra. Nhìn chung đối tượng quản lý của các cơ sở giáo dục
bao gồm: Con người (người dạy, cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ, học sinh,
sinh viên khuyết tật) và hoạt động của con người; các nguồn lực vật chất và phi
vật chất như tài chính, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học, nguồn lực
thông tin v.v.
Chương
2.
Nguyên
tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 03 tiết
(2 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)
2.1. Nguyên tắc của quản lý Nhà nước về
giáo dục người khuyết tật
2.1.1. Nguyên tắc lãnh đạo trong quản
lý hành chính Nhà nước
Nguyên tắc Đảng lãnh đạo trong quản lý
hành chính nhà nước biểu hiện cụ thể
ở các hình thức hoạt
động của các tổ chức Đảng:
Trước hết, Đảng lãnh đạo trong quản lý
hành chính nhà nước bằng việc
đưa ra đường lối, chủ
trương, chính sách của mình về các lĩnh vực hoạt động khác nhau của quản lý
hành chính nhà nước. Trên cơ sở đường lối chủ trương, chính sách của Đảng.
Các chủ thể quản lý hành chính nhà nước xem xét và đưa ra các quy định quản lý
của mình để từ đó đường lối, chủ
trương, chính sách của Đảng sẽ được thực hiện hóa trong quản lý hành chính nhà
nước.
2.1.2. Nguyên tắc nhân dân tham gia quản
lý hành chính nhà nước
Người lao động có thể tham gia trực tiếp
vào cơ quan quyền lực nhà nước với tư cách là thành viên của cơ quan này. Đồng
thời, người lao động có thể tham gia gián tiếp vào hoạt động của các cơ quan
nhà nước thông qua
việc thực hiện quyền lựa chọn những đại biểu xứng đáng thay mặt mình vào cơ quan quyền lực
nhà nước ở
trung
ương hay địa phương. Đây là hình thức tham gia rộng rãi nhất của nhân dân vào
hoạt động quản lý hành chính nhà nước.
2.1.3. Nguyên tắc tập trung dân chủ
Nguyên tắc tập trung dân chủ bao hàm sự
kết hợp giữa hai yếu tố tập trung và
dân chủ, vừa đảm bảo sự lãnh đạo tập trung trên cơ sở dân chủ, vừa đảm bảo mở rộng
dân chủ dưới sự lãnh đạo tập trung. Tuy nhiên, đây không phải là
sự tập trung toàn diện và tuyệt đối, mà chỉ đối với những vấn đề cơ bản, chính
yếu nhất, bản chất nhất. Sự tập trung đó bảo đảm cho cơ quan cấp dưới, cơ quan
địa phương có cơ sở và khả năng thực hiện quyết định của Trung ương;
đồng thời, căn cứ trên điều kiện thực tế của mình, có thể chủ động sáng tạo
trong việc giải quyết các vấn đề của địa phương và cơ sở. Cả hai yếu tố này vì
thế phải có sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ. Phân cấp quản lý là một biểu
hiện của nguyên tắc tập trung dân chủ.
2.1.4. Nguyên tắc bình đẳng giữa các
dân tộc
Trong công tác lãnh đạo và sử dụng cán
bộ: Nhà nước ưu tiên đối với con em các dân tộc ít người, thực hiện chính sách
khuyến khích về vật chất, tinh thần để họ học tập. Số cán bộ nhà
nước là người dân tộc ít người cũng chiếm một số lượng nhất định trong cơ quan
nhà nước, tạo điều kiện
cho người dân tộc ít người cùng tham gia quyết định những vấn đề có liên quan đến
quyền và lợi ích chính đáng của họ và các vấn đề quan trọng khác của đất nước.
2.1.5. Nguyên tắc công khai
Công khai là việc các đơn vị, cơ quan
Nhà nước thông tin chính thức về văn bản hoặc nội dung hoạt động nhất định. Hoạt
động hành chính nhà nước là nhằm phục vụ lợi ích quốc gia và lợi ích hợp pháp của
công dân nên cần phải công khai hóa, thực hiện đúng chủ trương “dân biết, dân
làm, dân kiểm tra”. Để đảm bảo tính
công khai trong hoạt động hành chính công thì cần phải công khai.
Nguyên tắc này đòi hỏi các cơ quan Nhà
nước, các đơn vị tổ chức khi xây
dựng, ban hành và tổ chức thực hiện chính sách pháp luật phải tiến hành công
khai, minh bạch, đảm bảo công bằng, dân chủ.
2.1.6. Nguyên tắc quản lý theo ngành kết
hợp với quản lý theo chức năng
Khi thực hiện hoạt động quản lý ngành
đòi hỏi các chủ thể quản lý phải
thực hiện rất nhiều việc chuyên môn khác nhau như lập quy hoạch và kế hoạch
phát triển ngành, quản lý thực hiện các khoản thu chi, giám sát, kiểm tra việc
thực hiện pháp luật. Quản lý theo chức năng là quản lý theo từng lĩnh vực
chuyên môn nhất định của hoạt động quản lý hành chính nhà nước. Cơ quan quản lý
theo chức năng là cơ quan quản lý một lĩnh vực chuyên môn hay một nhóm các lĩnh
vực chuyên môn có liên quan với nhau. Quản lý theo ngành kết hợp với quản
lý theo chức năng nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả từng chức năng quản
lý riêng biệt của các đơn vị, tổ chức trong ngành, đồng thời bảo đảm mối quan
hệ liên ngành, làm cho toàn bộ hoạt động của hệ thống ngành được phối hợp chặt chẽ,
có hiệu quả.
Các nguyên tắc quản lý được thực hiện
đồng bộ trong quản lý hành chính nhà nước về giáo dục người khuyết tật.
2.2. Nội dung quản lý Nhà nước về giáo
dục người khuyết tật
Gồm có 12 nội dung: (Bộ Giáo dục và
Đào tạo quản lý)
1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến
lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục người khuyết tật. Ví
dụ: Kế hoạch số 388/2018/KH-BGDĐT về Kế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn
2018-2020; Quyết định số 1438/QĐ-TTg ngày 28/10/2018 về Phê duyệt đề án Hỗ trợ
trẻ em khuyết tật tiếp cận các dịch vụ về bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng
giai đoạn 2018-2025; Quyết định số 1100/2016/QĐ-TTg về Phê duyệt Đề án hỗ trợ
người khuyết tật nhằm thực hiện Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết tật;
Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo về Ban hành Chương trình bồi dưỡng về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Thông tư liên tịch số
42/2014/TTLT-BGDĐT-BTC về Ban hành Chính sách giáo dục người khuyết tật, Thông
tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo về Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật,...
2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản
quy phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật; ban hành điều lệ nhà trường và
các quy định về tổ
chức
và hoạt động của cơ sở giáo dục người khuyết tật.
3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội
dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo;
tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in
và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng
chỉ về giáo dục người khuyết tật;
4. Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục người khuyết tật;
5. Thực hiện công tác thống kê, thông
tin về tổ chức và hoạt động giáo dục người khuyết tật;
6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục người
khuyết tật;
7. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi
dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục người khuyết tật;
8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn
lực để phát triển sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;
9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu,
ứng dụng khoa học, công nghệ trong giáo dục người khuyết tật;
10. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác
quốc tế về giáo dục người khuyết tật;
11. Quy định việc tặng danh hiệu vinh
dự cho người có công lao trong sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;
12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành
pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm
pháp luật về giáo dục người khuyết tật.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách
nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục (trong đó có giáo
dục khuyết tật).
- Ủy ban nhân dân (UBND) các cấp thực hiện quản
lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm
các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học của các trường
công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật).
- Sở Giáo dục và Đào tạo là cơ quan
chuyên môn thuộc UBND cấp tỉnh
có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước
về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật).
- Phòng giáo dục và đào tạo là cơ quan
chuyên môn thuộc UBND cấp huyện có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp huyện thực
hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục
khuyết tật).
Chương
3.
Cơ
cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về
giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 10 tiết (7 tiết
lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)
Tổ chức Nhà nước CHXHCN Việt Nam bao gồm
4 cấp là Trung ương, tỉnh, huyện và xã. Ở cấp Trung ương có Quốc hội, Chủ tịch nước,
Chính phủ, Tòa án nhân dân
tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao. Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất
của nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam, do
nhân dân trực tiếp bầu ra với nhiệm kỳ là 5
năm. Chính phủ và UBND các cấp, hợp thành hệ thống cơ quan hành chính nhà nước ở
Việt Nam
3.1. Chính phủ
3.1.1. Chức năng, nhiệm vụ:
- Chính phủ là cơ quan chấp hành của
Quốc hội, cơ quan hành chính Nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam. Chính
phủ thống nhất quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, quốc
phòng, an ninh và đối ngoại của Nhà nước; bảo đảm hiệu lực của bộ máy Nhà nước
từ Trung ương đến cơ sở; bảo đảm việc tôn trọng và chấp hành Hiến pháp và Pháp
luật; phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm
ổn định và nâng cao đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân. Chính
phủ chịu trách nhiệm trước Quốc hội và báo cáo công tác với Quốc hội, Ủy ban thường vụ
Quốc hội, Chủ tịch nước.
- Cơ cấu tổ chức: Gồm các bộ và các cơ
quan ngang Bộ.
- Chính phủ gồm có: Thủ tướng Chính phủ;
Các Phó Thủ tướng; Các Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ.
- Chính phủ tổ chức và hoạt động theo
nguyên tắc tập trung dân chủ.
- Thủ tướng lãnh đạo và điều hành hoạt
động của Chính phủ, quyết định những vấn đề được Hiến pháp và Pháp luật quy định
thuộc thẩm quyền của mình.
Nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ
trong lĩnh vực giáo dục:
- Quyết định chính sách cụ thể về giáo
dục để bảo đảm phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu; ưu tiên đầu tư, khuyến
khích các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, phát hiện, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài.
- Thống nhất quản lý hệ thống giáo dục
quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn
giáo viên, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chức danh khoa học, các loại hình
trường, lớp và các hình thức giáo dục khác; thực hiện phổ cập giáo dục
trung học cơ sở và chống tái mù chữ (khoản 2, Điều 11 Luật Tổ
chức Chính phủ).
- Chính p hủ thống nhất quản lý nhà nước
về giáo dục người khuyết tật.
- Chính phủ trình Quốc hội trước khi
quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của
công dân trong phạm vi cả nước, những
chủ trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; định kỳ báo cáo Quốc hội
về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục.
3.1.2. Ủy ban quốc gia về người
khuyết tật Việt Nam:
Để đảm bảo hoạt động tập trung cho người khuyết
tật, Chính phủ thành lập Ủy ban quốc gia về người khuyết tật
Việt Nam tại Quyết định số 1717/2015/QĐ-TTg ngày 06 tháng 10 năm 2015, Quyết định
về việc thành lập Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam. Trong đó quy định cụ thể:
“Điều 1. Thành lập Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam bao gồm các thành viên sau:
1. Chủ tịch: Bộ trưởng Bộ Lao động-Thương binh và Xã
hội.
2. Phó Chủ tịch: Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương
binh và Xã hội.
3. Các Ủy viên: Thứ trưởng Bộ
Nội vụ; Thứ trưởng Bộ tài chính; Thứ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Thứ trưởng Bộ
Tư pháp; Thứ trưởng Bộ Y tế; Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Thứ trưởng Bộ Văn
hóa, Thể thao và Du lịch; Thứ trưởng Bộ Xây dựng; Thứ trưởng Bộ Giao thông vận
tải; Thứ trưởng Bộ Thông tin và Truyền thông; Thứ trưởng Bộ Khoa học và Công nghệ; Mời
đại diện lãnh đạo Ủy ban Trung
ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, Liên hiệp hội về người khuyết tật Việt Nam,
Trung ương Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, Hội Bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ côi Việt Nam, Hội
người mù Việt Nam, Hội nạn nhân chất độc da cam Việt Nam.
Điều 2. Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam có nhiệm vụ:
Giúp Thủ tướng Chính phủ chỉ đạo, phối
hợp giữa các Bộ, ngành, địa phương trong việc giải quyết những vấn đề liên quan
đến cơ chế, chính sách để thực hiện công tác người khuyết tật, cụ thể:
1. Nghiên cứu đề xuất
phương hướng, kế hoạch năm năm và hàng năm, nhiệm vụ các giải pháp thực hiện
công tác người khuyết tật.
2. Chỉ đạo, phối hợp hoạt động giữa
các Bộ, ngành địa phương trong việc xây dựng chương trình, đề án, kế hoạch thực
hiện công tác người khuyết tật.
3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động hợp tác quốc tế
về người khuyết
tật.
4. Thúc đẩy thực hiện Công ước liên hợp
quốc về quyền của người khuyết tật và các khuyến nghị Châu Á-Thái Bình Dương về
người khuyết tật.
5. Đôn đốc, kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện Luật người khuyết tật và các chế độ, chính sách hỗ trợ người khuyết tật,
người làm công tác người khuyết tật. Sơ kết, tổng kết và định kỳ báo cáo cho Thủ
tướng Chính phủ tình hình thực hiện công tác người khuyết tật.
6. Thực hiện các nhiệm vụ
khác theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ và cấp có thẩm quyền.
Điều 3. Tổ chức và hoạt
động của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam
1. Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam
làm việc theo chế độ kiêm nhiệm. Chủ tịch Ủy ban ban hành Quy chế hoạt động của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam.
2. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội là cơ quan thường
trực của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam có trách nhiệm đảm bảo các điều kiện hoạt động,
sử dụng bộ máy của mình để
tổ chức các hoạt động của Ủy ban”.
3.2. Bộ và cơ quan ngang Bộ
3.2.1. Chức năng, nhiệm vụ:
Bộ và cơ quan ngang Bộ là cơ quan của
Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với ngành hoặc lĩnh
vực công tác trong phạm vi cả nước; quản lý nhà nước các dịch vụ công thuộc
ngành, lĩnh vực; thực hiện đại diện
chủ sở hữu phần vốn
của nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật.
3.2.2. Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan
ngang Bộ:
Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ tham gia vào hoạt động của tập
thể Chính phủ; lãnh đạo, quyết định và chịu trách nhiệm về ngành, lĩnh vực hoặc
về công tác được giao phụ trách; tham dự các phiên họp của Quốc hội khi Quốc hội
xem xét về những vấn đề có liên
quan đến ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách.
Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ
quan ngang Bộ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:
- Trình Chính phủ chiến lược, quy hoạch
phát triển, kế hoạch dài hạn, năm năm và hàng năm, các công trình quan trọng của
ngành, lĩnh vực; tổ chức và chỉ đạo thực hiện
khi được phê duyệt;
- Chuẩn bị các dự án luật, pháp lệnh và các dự
án khác theo sự phân công của Chính phủ;
- Tổ chức và chỉ đạo thực
hiện kế hoạch nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ khoa học, công nghệ;
- Quyết định các tiêu chuẩn, quy
trình, quy phạm và các định mức kinh tế - kỹ thuật của ngành thuộc thẩm quyền;
- Bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Vụ
trưởng, Phó Vụ trưởng và các chức vụ tương đương; tổ chức thực hiện công tác
đào tạo, tuyển dụng, sử dụng, chế độ tiền lương, khen thưởng, kỷ luật, nghỉ hưu
và các chế độ khác đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc phạm vi quản lý của
mình;
- Quản lý nhà nước các tổ chức sự nghiệp,
doanh nghiệp nhà nước thuộc ngành, lĩnh vực, bảo đảm quyền tự chủ trong hoạt động
sản xuất, kinh doanh của các cơ sở theo quy định của pháp luật; bảo đảm sử dụng
có hiệu quả tài sản thuộc sở hữu toàn dân do ngành, lĩnh vực mình phụ trách; thực
hiện nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể thuộc quyền đại diện chủ sở hữu phần vốn của
Nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật;
- Quản lý nhà nước các tổ chức kinh tế,
sự nghiệp và hoạt động của các hội, tổ chức phi Chính phủ thuộc ngành, lĩnh vực
- Quản lý và tổ chức thực hiện ngân
sách được phân bổ;
- Trình bày trước Quốc hội, Ủy ban thường vụ
Quốc hội báo cáo của bộ, cơ quan ngang bộ theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội;
trả lời chất vấn của đại biểu Quốc hội và kiến nghị của cử tri; gửi các văn bản
quy phạm pháp luật do mình ban hành đến Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của Quốc
hội theo lĩnh vực mà Hội đồng dân tộc, Ủy ban phụ trách;
- Tổ chức và chỉ đạo việc chống tham
nhũng, lãng phí và mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền trong ngành,
lĩnh vực mình phụ trách;
- Thực hiện những nhiệm vụ khác do Thủ
tướng ủy nhiệm;
- Nhiệm vụ và quyền hạn của Bộ trưởng phụ
trách một số công tác do Chính phủ
quy định.
3.2.3. Quan hệ của Bộ trưởng với các Bộ
khác và với chính quyền địa phương:
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ hướng dẫn và kiểm tra các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ thực
hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có
quyền kiến nghị với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ khác đình chỉ việc
thi hành hoặc bãi bỏ những quy định do các cơ quan đó ban hành trái với các văn
bản pháp luật của Nhà nước hoặc của Bộ, cơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do
Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách; nếu người nhận được kiến nghị không nhất trí thì
trình lên Thủ tướng quyết định (Điều 25 Luật Tổ chức Chính phủ);
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ
có quyền kiến nghị với Thủ tướng đình chỉ việc thi hành nghị quyết của HĐND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc của bộ, cơ
quan ngang bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách (Điều 26 Luật Tổ chức Chính phủ);
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra UBND các cấp thực hiện các nhiệm vụ công tác
thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ có quyền đình chỉ việc
thi hành, đề nghị Thủ tướng bãi bỏ những quy định của UBND và Chủ tịch
UBND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản của Bộ, cơ quan ngang Bộ
về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách và chịu trách nhiệm về quyết
định đình chỉ đó; nếu UBND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương không nhất trí với quyết định đình chỉ việc thi
hành thì vẫn
phải
chấp hành nhưng có quyền kiến nghị với Thủ tướng (Điều 27 Luật
Tổ chức Chính phủ).
3.3. Hội đồng nhân dân và UBND cấp tỉnh
(thành phố):
3.3.1. Hội đồng nhân dân các cấp:
HĐND và UBND được tổ chức ở các đơn vị
hành chính ba cấp sau đây: 1) Tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (gọi chung
là cấp tỉnh); 2) Huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (gọi chung
là cấp huyện); 3) Xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã).
HĐND là cơ quan quyền lực Nhà nước ở địa
phương, đại diện cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân
dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan
Nhà nước cấp trên.
UBND do HĐND bầu ra, là cơ quan chấp hành của
HĐND, cơ quan hành chính Nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm chấp hành
Hiến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan Nhà nước cấp trên, nghị quyết của
HĐND cùng cấp.
Chức năng của Hội đồng nhân dân:
- Quyết định những chủ trương và biện
pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa
phương về kinh tế - xã hội.
Khi quyết định những vấn đề thuộc nhiệm vụ, quyền hạn của mình, HĐND ra nghị
quyết; những nghị quyết về các vấn đề mà pháp luật quy định thuộc quyền phê chuẩn
của cấp trên thì trước khi thi hành phải được cấp trên phê chuẩn;
- Giám sát hoạt động của Thường trực
HĐND, UBND, Tòa án nhân dân,
Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát việc thực hiện các nghị quyết của
HĐND về các lĩnh vực được quy định của
pháp luật.
3.3.2. Nguyên tắc làm việc, chức năng,
nhiệm vụ của UBND cấp tỉnh:
Nguyên tắc làm việc của UBND tỉnh:
- UBND tỉnh làm việc theo nguyên tắc tập
trung dân chủ, vừa bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND, vừa đề
cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND tỉnh;
- Giải quyết công việc theo quy định của
pháp luật, sự chỉ đạo, điều hành của Chính phủ; bảo đảm sự lãnh đạo của cấp ủy
Đảng, sự giám sát của HĐND cùng cấp
trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được giao;
- Trong phân công giải quyết công việc, mỗi việc
chỉ được giao cho một cơ quan, đơn vị, một người phụ trách và chịu trách nhiệm
chính, Thủ trưởng cơ quan được giao công việc phải chịu trách nhiệm về tiến độ
và kết quả công việc được phân công;
- Bảo đảm tuân thủ trình tự, thủ tục
và thời hạn giải quyết công việc theo đúng quy định của pháp luật, chương
trình, kế hoạch và Quy chế làm việc;
- Bảo đảm phát huy năng lực và sở trường
của cán bộ, công chức; đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin
trong giải quyết công việc và trong mọi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ, quyền
hạn được pháp luật quy định;
- Bảo đảm dân chủ, rõ ràng, minh bạch
và hiệu quả trong mọi hoạt động.
- UBND tỉnh giải quyết công việc theo
chức năng, nhiệm vụ quy định tại Luật Tổ chức HĐND và UBND năm 2015.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Chủ tịch UBND tỉnh:
- Chủ tịch UBND tỉnh là
người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND tỉnh, có trách nhiệm giải quyết công
việc được quy định tại Điều 126, Điều 127 của Luật Tổ chức Hội đồng
nhân dân và Ủy ban nhân dân và những vấn đề khác mà pháp luật quy định
thuộc thẩm quyền của
Chủ tịch UBND tỉnh quyết định;
- Chủ tịch UBND tỉnh trực tiếp chỉ đạo
giải quyết hoặc giao Phó Chủ tịch chủ trì, phối hợp giải quyết những vấn đề
liên quan đến nhiều ngành, lĩnh vực, địa phương trong tỉnh. Trường hợp cần thiết,
Chủ tịch UBND tỉnh có thể thành lập các tổ chức tư vấn để giúp Chủ tịch UBND tỉnh
giải quyết công việc;
- Chủ tịch UBND tỉnh ủy quyền cho
Phó Chủ tịch Thường trực chỉ
đạo công việc
của UBND tỉnh khi Chủ tịch đi vắng. Khi một Phó Chủ tịch đi vắng, Chủ tịch
trực tiếp giải quyết hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết công việc thay
Phó Chủ tịch đi vắng. Chánh Văn phòng UBND thông báo kịp thời các nội dung ủy quyền và kết
quả giải quyết công việc cho Chủ tịch, Phó Chủ tịch đi vắng biết;
- Chủ tịch UBND tỉnh có
thể điều chỉnh việc phân công giữa các thành viên UBND tỉnh, khi
thấy cần thiết.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn cấp tỉnh:
Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu
trách nhiệm trước UBND tỉnh, Chủ tịch UBND tỉnh và trước pháp luật về thực hiện
chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước theo ngành, lĩnh vực được giao
tại địa phương và chịu sự hướng dẫn, kiểm tra về công tác chuyên môn của Bộ trưởng, Thủ trưởng
cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành.
Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn giải
quyết các công việc
sau:
- Công việc thuộc thẩm quyền, chức
năng được pháp luật quy định;
- Giải quyết những kiến nghị của các tổ
chức, cá nhân thuộc chức năng, thẩm quyền; trình Chủ tịch UBND tỉnh những việc
vượt thẩm quyền
hoặc
những việc đã phối hợp với các cơ quan liên quan giải quyết nhưng ý kiến chưa
thống nhất;
- Tham gia đề xuất ý kiến về những
công việc chung của UBND tỉnh và thực hiện một số công việc cụ thể theo phân
công của Chủ tịch UBND tỉnh và phân cấp của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung
ương quản lý chuyên ngành;
- Tham gia ý kiến với các cơ quan
chuyên môn khác cùng cấp và UBND huyện để xử lý các vấn đề thuộc chức năng, thẩm quyền;
- Xây dựng, trình UBND tỉnh quyết
định về chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu, tổ chức của cơ quan;
- Thực hiện công tác cải cách hành
chính trong nội bộ cơ quan và tham gia công tác cải cách hành chính của địa
phương.
- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn có
trách nhiệm chấp hành nghiêm các quyết định, chỉ đạo của cấp trên. Trường hợp chậm hoặc
không thực hiện được phải kịp thời báo cáo rõ lý do. Khi có căn cứ là quyết định
đó trái pháp luật, thì phải báo cáo ngay với người ra quyết định.
- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu
trách nhiệm cá nhân trước UBND tỉnh,
Chủ tịch UBND tỉnh về
toàn bộ công việc thuộc chức năng, thẩm quyền của mình và những công việc được ủy quyền, kể cả khi đã
phân công hoặc ủy nhiệm cho cấp
phó.
3.4. Chức năng, nhiệm vụ của Ủy ban nhân
dân cấp huyện (quận, thị xã):
Nguyên tắc làm việc của UBND cấp huyện
- Ủy ban nhân dân cấp huyện làm việc theo nguyên
tắc tập trung dân chủ, bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND; đồng thời
đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND huyện;
- Giải quyết công việc đúng phạm vi
trách nhiệm, đúng thẩm quyền; bảo đảm sự
lãnh đạo của Huyện ủy, sự giám sát của HĐND huyện và sự chỉ đạo, điều hành của
cơ quan nhà nước cấp trên;
- Trong phân công công việc, mỗi việc
chỉ được giao một cơ quan, đơn vị,
một người phụ trách
và chịu trách nhiệm chính, cấp trên không làm thay công việc cho cấp dưới, tập
thể không làm thay công việc cho cá nhân và ngược lại. Công việc được giao cho
cơ quan, đơn vị thì Thủ trưởng cơ quan, đơn vị đó phải chịu trách nhiệm về công
việc được giao;
- Tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn
giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch công tác
và Quy chế làm việc của UBND huyện;
- Đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin
trong giải quyết công việc, bảo đảm dân chủ, minh bạch trong mọi hoạt động theo
đúng phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết
công việc của UBND huyện:
UBND huyện giải quyết công việc theo
nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân
năm 2015. Cách thức giải quyết công việc của UBND huyện là thảo luận tập thể và
quyết nghị từng vấn đề tại phiên họp UBND huyện. Đối với một số vấn đề do yêu cầu
cấp bách hoặc không nhất thiết phải tổ chức thảo luận tập thể, theo chỉ đạo của
Chủ tịch UBND huyện, Văn phòng HĐND và UBND huyện.
Các quyết nghị tập thể của UBND huyện
được thông qua khi có quá nửa số thành viên UBND huyện đồng ý.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Chủ tịch UBND huyện:
- Chủ tịch UBND huyện là người lãnh đạo
và điều hành công việc của UBND huyện, có trách nhiệm giải quyết công việc theo
quy định theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm
2015;
- Chủ tịch UBND huyện ủy
quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực chỉ đạo công việc của UBND huyện khi
Chủ tịch đi vắng; trực tiếp giải quyết công việc của Phó Chủ tịch đi vắng hoặc phân
công Phó Chủ tịch khác giải quyết thay Phó Chủ tịch đi vắng.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Thủ trưởng
cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND huyện:
Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp huyện
chịu trách nhiệm trước Chủ tịch UBND huyện, UBND huyện và trước pháp luật về
thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước được giao trên địa
bàn huyện và chịu sự kiểm tra, hướng
dẫn, chỉ đạo về công tác chuyên môn, nghiệp vụ của cơ quan chuyên
môn, cơ quan thuộc UBND tỉnh; đồng
thời chịu trách nhiệm chấp hành các quyết định, chỉ đạo của Chủ tịch UBND huyện.
Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan
thuộc UBND huyện giải
quyết các công việc sau:
Giải quyết những kiến nghị của tổ chức,
cá nhân liên quan đến chức năng, thẩm quyền quản lý của cơ quan, đơn vị mình; trình
Chủ tịch UBND huyện những
việc vượt thẩm quyền hoặc
những việc đã phối hợp giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất;
Chủ động đề xuất, tham gia ý kiến về
những công việc chung của UBND huyện và thực hiện các nhiệm vụ công tác theo phân
công của Chủ tịch UBND huyện và sự phân cấp của Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp
tỉnh.
Quan hệ công tác của UBND huyện:
UBND huyện chịu sự chỉ đạo trực tiếp của UBND tỉnh, có
trách nhiệm chấp hành mọi văn bản của HĐND huyện, UBND tỉnh và Chủ tịch UBND tỉnh; chịu
sự giám sát của HĐND huyện trong việc chỉ đạo, điều hành thực hiện các nghị quyết
của Huyện ủy, HĐND,...
UBND huyện phối hợp chặt chẽ với
Thường trực HĐND huyện trong việc chuẩn bị chương trình và nội dung làm việc của
kỳ họp HĐND, ...
UBND huyện phối hợp chặt chẽ với Ủy ban Mặt trận
Tổ quốc Việt Nam và các đoàn thể nhân dân cùng cấp chăm lo, bảo vệ lợi ích
chính đáng của nhân dân; tuyên truyền, giáo dục, vận động nhân dân tham gia xây
dựng, củng cố chính quyền vững mạnh, tự giác thực hiện các chủ trương, đường lối
của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước.
3.5. Chức năng, nhiệm vụ của cấp xã
(phường):
3.5.1. Chức năng,
nhiệm vụ của
Ủy
ban nhân dân xã:
- Tổ chức và bảo đảm việc thi hành văn
bản quy phạm pháp luật trên địa bàn xã.
- Quyết định những vấn đề của xã trong phạm vi được
phân quyền, phân cấp theo quy định của Luật và quy định khác của Pháp luật có
liên quan.
- Chịu trách nhiệm trước chính quyền cấp
huyện về kết quả thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở cấp xã.
- Xây dựng, trình Hội đồng nhân dân xã
quyết định các nội dung quy định và tổ chức thực hiện các nghị quyết của Hội đồng
nhân dân xã.
- Tổ chức thực hiện ngân sách địa phương.
- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ
quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy
quyền cho Ủy ban nhân
dân cấp xã.
3.5.2. Nhiệm vụ, quyền
hạn của Chủ tịch Ủy ban nhân
dân cấp xã:
Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã là
người đứng đầu Ủy ban nhân
dân xã và có các nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
- Lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân
dân, các thành viên Ủy ban nhân
dân xã;
- Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện các nhiệm
vụ về tổ chức và bảo
đảm việc thi hành Hiến pháp, pháp
luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên, của HĐND và UBND xã; thực hiện
các nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật; tổ chức thực hiện các biện pháp bảo vệ
tài sản của cơ
quan, tổ
chức,
bảo hộ tính mạng, tự do, danh dự, nhân phẩm, tài sản, các quyền và lợi ích hợp
pháp khác của công dân; thực hiện các biện pháp quản lý dân cư trên địa bàn xã
theo quy định của pháp luật;
- Quản lý và tổ chức sử dụng có hiệu quả công
sở, tài sản, phương tiện làm việc và ngân sách nhà nước được giao theo quy định
của pháp luật;
- Giải quyết khiếu nại, tố cáo, xử lý
vi phạm pháp luật, tiếp công dân theo quy định của pháp luật;
- Ủy quyền cho Phó Chủ tịch Ủy ban nhân
dân xã thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trong phạm vi thẩm quyền của
Chủ tịch Ủy ban nhân
dân;
- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ
quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy quyền.
Tóm lại: Công tác quản lý nhà
nước về giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam là một hệ thống bao gồm:
Chính Phủ định hướng, ban hành
cách chính sách, chiến lược, kế hoạch theo từng giai đoạn về công tác giáo dục
người khuyết tật; Giúp việc cho Thủ tướng Chính phủ có Ủy ban Quốc
gia về Người khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương Binh
và Xã hội làm Chủ tịch, Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương Binh và Xã hội Phó Chủ tịch
thường trực, thứ trưởng của 11 Bộ làm ủy viên, trong đó có Bộ Giáo dục và Đào tạo
và có sự tham gia của lãnh đạo các tổ chức chính trị xã hội.
Các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương có nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ do Chính phủ giao, thực hiện hướng dẫn,
chỉ đạo, tổ chức thực hiện và báo cáo kết quả thực hiện công tác về giáo dục
người khuyết tật theo định kì cho Thủ tướng Chính phủ;
Các quận huyện, thành phố trực thuộc tỉnh
thực hiện các nhiệm vụ công tác về
giáo dục người khuyết tật do Ủy ban Nhân dân giao. Tương tự như vậy, cấp
xã, phường, thị trấn thực hiện nhiệm vụ công tác về người khuyết tật do cấp huyện
giao.
Các cấp quản lý từ Trung ương đến địa
phương thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật chịu sự giám sát, kiểm tra của Hội
đồng Nhân dân cùng cấp tương ứng.
Cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông,
giáo dục thường xuyên, dạy nghề, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
là cơ sở trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Phân tích vị trí, vai trò của quản
lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật?
2) Phân tích nhiệm vụ của Ủy ban Quốc
gia về công tác giáo dục người khuyết tật.
3) Tổ chức và hoạt động của Chính phủ,
Bộ và cơ quan ngang Bộ trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?
4) Chức năng, nhiệm vụ của UBND và
lãnh đạo UBND các cấp ở
địa phương trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?
Tài liệu tham khảo
[1]. Luật số 76/2015/QH13 ngày
19/06/2015 của Quốc hội về Tổ chức Chính phủ
[2]. Luật số 57/2014/QH13 ngày 20/11/2014 của Quốc
hội về Tổ chức
Quốc
hội
[3]. Luật số 77/2015/QH13 ngày
19/06/2015 của Quốc hội về Luật tổ chức
chính quyền địa phương.
[4]. Luật số 51/2010/QH12 ngày 29/06/2010
của Quốc hội về Luật người khuyết tật.
[5]. Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày
25/5/2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[6]. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình
quản lý Nhà nước về giáo dục, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
Chuyên
đề 2.
CHÍNH
SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 20 tiết
(08 tiết lý thuyết, 12 tiết thực hành và thảo
luận)
Chương
1.
Khái niệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
05 tiết (02 tiết
lý thuyết, 03 tiết
thực hành, thảo luận)
1.1. Thế nào là chính sách, chính sách
giáo dục người khuyết tật?
Có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác
nhau về chính sách:
Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995),
chính sách là những chuẩn tắc cụ thể thực hiện đường lối nhiệm vụ. Chính sách
được thực hiện trong một thời gian nhất định, trên những lĩnh vực cụ thể nào
đó. Bản chất, nội dung và phương hướng của chính sách mang thuộc tính đường lối.
Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2011), chính
sách là tập hợp các biện pháp được thể chế hóa của một chủ thể quản lý tác động vào
đối tượng quản lý nhằm thúc đẩy đối tượng quản lý thực hiện mục tiêu mà chủ thể
quản lý vạch ra.
Có thể hiểu:
Chính sách là những
quan điểm, đường lối với tập hợp các biện pháp can thiệp được thể chế hóa mà
Nhà nước đưa ra nhằm đạt được mục tiêu quản lý của mình.
Chính sách giáo dục và đào
tạo
là tập hợp một cách có
hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang
tính định hướng và phối hợp về giáo dục và đào tạo theo các mục tiêu của Chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo trong một giai đoạn phát triển xác định của
mỗi quốc gia.
Chính sách giáo dục người
khuyết tật là tập hợp một
cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu
mang tính định
hướng
và phối hợp về giáo dục người khuyết tật theo các mục tiêu của Chiến lược giáo
dục khuyết tật trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia.
1.2. Các thuật ngữ cơ bản của
chính sách
Các thuật ngữ cơ bản của chính sách được dựa trên
việc phân loại thuật ngữ chính sách, bao gồm:
i) Chính sách được
dùng để đặt tên cho
một lĩnh vực hoạt động, ví dụ: chính sách xã hội, chính sách ngoại
giao, chính sách kinh tế,.... Cụ thể hơn có thể là chính sách giáo dục và đào tạo,
chính sách về giáo dục khuyết tật, chính sách bảo hiểm xã hội,...
ii) Chính sách được
xem là sự biểu đạt những mục
tiêu chung hoặc trạng thái mong muốn của công việc, ví dụ: Chiến lược
phát triển giáo dục 2011-2020
đã đưa ra mục tiêu về giáo dục phổ thông; đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu
học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ
học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi
học. Tăng đầu tư cho giáo
dục đặc biệt; có chính sách đãi
ngộ đối với giáo viên
giáo dục đặc biệt và học sinh khuyết tật.
Đây là những tuyên bố chính sách biểu đạt mục tiêu của
các hoạt động tương lai và mức độ khả thi của chính sách đã được biểu đạt.
iii) Chính sách được
xem là những dự kiến đặc biệt, trong trường hợp này, chính sách được xem
như kiến nghị của các nhóm lợi ích, đoàn thể và của chính Chính phủ.
iv) Chính sách còn
là quyết định của Chính phủ, nghị
quyết của Quốc hội,... Việc thực thi một quyết định của Chính phủ,
đạo luật của Quốc hội được coi là thực thi chính sách về lĩnh vực nào đó.
v) Chính sách là một chương
trình hành động, chẳng hạn, chương
trình xóa đói giảm nghèo, chương trình nước sạch và nông thôn mới, chương trình mục tiêu quốc
gia Giáo dục và Đào tạo,... Chương trình được coi như là phương tiện để
Chính phủ theo đuổi các mục tiêu lớn hơn.
vi) Chính sách là đầu ra của các hoạt
động của Chính phủ. Ở đây, chính
sách được xem như những gì Chính phủ đang cung cấp để đối lập với những gì
Chính phủ đã hứa hoặc đã thông qua trong luật pháp.
vii) Chính sách được
xem như là kết quả, xem xét chính sách khía cạnh kết quả giúp đánh giá kết
quả đạt được so với mục tiêu của một chính sách.
viii) Chính sách là một quá trình, bao gồm việc
xác định đặt vấn đề, đưa ra mục tiêu, lựa chọn các giải pháp, phê chuẩn chính
sách, triển khai, đánh giá và điều chỉnh chính sách.
Như vậy, thuật ngữ chính sách nói
chung và chính sách giáo dục người khuyết tật nói riêng được hiểu một cách rất
linh hoạt, mềm dẻo, bao hàm từ những quyết định có tính chất tương đối ngắn hạn
đến những quyết định có tính dài hạn (chiến lược) nhưng đều có ảnh hưởng đến tổ
chức, cá nhân từng người, toàn xã hội của quốc gia.
1.3. Đặc điểm chính sách giáo dục người
khuyết tật của Việt Nam
Việt Nam đã cam kết thực hiện
hàng loạt các văn bản quốc tế quan trọng, trong đó có thể kể đến như Công ước
quốc tế về Quyền trẻ em-1991; Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về
giáo dục theo nhu cầu đặc biệt-1994; Diễn đàn về Giáo dục cho mọi người,
Dakar-2000; Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật thông qua tại Đại Hội
đồng Liên Hợp Quốc, kỳ họp
thứ 61- 2006;... Nội dung các văn bản đã nhấn mạnh:
- Tất cả các trường học cần đáp ứng và
tiếp nhận mọi trẻ em, không tính đến bất kỳ những điều kiện không thuận lợi về
thể chất, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ, hay các điều kiện khác với các
em.
- Công nhận và tôn trọng Quyền được học
tập của mọi trẻ em. Hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia cần phải chủ động tìm kiếm
trẻ em, đặc biệt là những trẻ em không được tham gia vào quá trình giáo
dục của nhà trường, xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục linh hoạt,
phù hợp với nhu cầu của người học.
Hơn 20 năm qua, nhà nước ta đã ban
hành nhiều văn bản pháp quy về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em khuyết tật
được thể hiện trong các loại văn bản như sau:
- Nhóm các văn bản
về chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam: Nhóm văn bản
này bao gồm Văn
kiện các Đại hội Đảng, Văn kiện Nghị quyết các Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương Đảng, các Chỉ thị của Ban chấp hành Trung ương Đảng.
- Nhóm các văn bản pháp luật: Nhóm văn bản
này bao gồm các Hiến pháp và các Luật về nhiều lĩnh vực, đặc biệt về Luật người
khuyết tật.
- Nhóm các văn bản dưới luật: Nhóm văn bản này bao
gồm các pháp lệnh, quyết định, nghị định,
chỉ thị, thông tư,...
Nhóm các văn bản dưới luật về chính
sách ưu đãi cho người khuyết tật, giáo viên dạy học hòa nhập người khuyết tật
khá phong phú và chứa đựng những nội
dung quy định, hướng dẫn cụ thể để triển khai các quan điểm, đường lối của Đảng và
Nhà nước. Cùng với nền kinh tế-xã hội được cải thiện thì chính sách cho người
khuyết tật cũng được chú ý nhiều hơn điều đó được thể hiện ở số lượng các
văn bản quy phạm pháp luật tăng đáng kể, đặc biệt sau thời gian khi Luật Người khuyết tật
được ban hành.
Chương
2.
Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục
người khuyết tật ở Việt Nam
10 tiết (04
tiết lý thuyết,
06 tiết thực hành, thảo luận)
2.1. Hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật
Việt Nam
Một số văn bản quốc tế liên
quan tới giáo dục khuyết tật
|
Tên văn bản
|
Mô tả chính
|
|
1. Công ước về Quyền của Người khuyết
tật (2006)
http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/ Pages/ConventionRightsPersonsWith
Disabilities.aspx
|
Công ước khẳng định, tại Điều 24,
quyền được giáo dục
của người khuyết tật và kêu gọi đảm bảo hệ thống giáo dục hòa nhập.
|
|
2. Công ước liên quan đến việc cấm
và hành động ngay lập tức để
xóa bỏ các hình thức lao động HS tồi tệ nhất (1999)
http://wvvw.ilo.Org/dyn/normlex/en/f?p-NORMLEXPUB:12100:0::NO:12100:
:P12100_ILO_CODE:C182
|
Công ước kêu gọi các biện pháp đảm bảo
giáo dục và đào tạo nghề cơ bản miễn phí cho tất cả HS vừa phải chịu các hình
thức tồi tệ nhất của
lao động HS tại Điều 7.
|
|
3. Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt
Saramanca (Tây Ban Nha 1994) Việt Nam là thành viên.
|
Giáo dục hòa nhập được tiến hành với
các tiền đề mà theo đó, nhà trường sẽ tốt hơn đối với mọi người khi tiếp nhận
mọi trẻ em trong cộng đồng. Giáo viên sẽ tốt hơn khi có trách nhiệm với mọi
trẻ em. Đảm đương trách nhiệm này, giáo viên sẽ trở nên tích cực hơn, sáng tạo
hơn và hiểu được nhu cầu của từng trẻ.
|
|
4. Công ước quốc tế về bảo vệ các
quyền của tất cả lao động di cư và thành viên gia đình họ (1990)
http://www.ohchr.org/EN/Professio nalInterest/Pages/CMW.aspx
|
Công ước khẳng định quyền được giáo
dục của mỗi người con của một công nhân nhập cư "trên cơ sở đối xử bình
đẳng với công dân của các quốc gia liên quan" tại Điều 30, và cũng kêu gọi
cung cấp nền giáo dục bằng "tiếng
mẹ đẻ" của đứa trẻ trong Điều 45.
|
|
5. Công ước liên quan đến người dân
bản địa và bộ lạc ở các nước độc lập (1989)
http://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=
1000:12100:0::NO::P12100_ ILO_CODE:C169
|
Công ước kêu gọi đảm bảo sự tham gia
của người dân bản địa và bộ lạc trong việc phát triển và thực hiện các chương
trình giáo dục tại Điều 27, và học sinh thuộc các cộng đồng đang
"được dạy dọc và viết bàng ngôn ngữ bản địa của mình" trong Điều 28.
|
|
6. Công ước về quyền HS (1989)
http://www.ohchr.org/EN/
Professionallnterest/Pages/CRC.aspx
|
Công ước khẳng định quyền được giáo
dục của mọi HS tại Điều 28, và quy định rằng "mối quan tâm lớn nhất của
HS phải được xem xét chính đáng" trong mọi hành động.
|
|
7. Công ước về xóa bỏ mọi hình thức
phân biệt đối xử với phụ nữ
(1979)
http://www.ohchr.org/EN/ ProfessionalInterest/Pages/CEDAW.aspx
|
Công ước khẳng định quyền bình đẳng
của nữ giới và nam giới và quy định việc áp dụng các biện pháp để loại bỏ
phân biệt đối xử trong lĩnh vực giáo dục tại Điều 10.
|
|
8. Công ước quốc tế về các quyền kinh tế, xã hội và văn hóa
(1966)
http://www.ohchr.org/EN/ ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx
|
Công ước nêu ra quyền được giáo dục của mọi
người tại Điều 13, và quy định rằng giáo dục "tạo điều kiện cho tất cả mọi
người được tham gia có hiệu quả trong một xã hội tự do".
|
|
9. Công ước quốc tế về các quyền dân
sự và chính trị (1966)
http://www.ohchr.org/EN/
ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx
|
Công ước kêu gọi tôn trọng "quyền
của cha mẹ" để "đảm bảo giáo dục tôn giáo và đạo đức" cho con
cái của họ "phù hợp với tín
ngưỡng của họ" trong Điều 18.
|
|
10. Công ước quốc tế về xóa bỏ mọi
hình thức phân biệt chủng tộc (1965)
http://www.ohchr.org/EN/
ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx
|
Công ước quy định, tại Điều 7, việc
áp dụng các
"biện pháp, đặc biệt là trong các lĩnh vực dạy học, giáo dục, văn hóa và thông
tin" để chống lại "thành kiến dẫn đến phân biệt chủng tộc".
|
|
11. Công ước chống phân biệt đối xử
trong giáo dục (1960)
http://portal.unesco.org/en/ev.php-
URL_ID=12949&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html
|
Công ước đưa ra nguyên tắc cơ bản về
bình đẳng cơ hội giáo dục. Nó cấm
phân biệt đối xử trong giáo dục ở tất cả các khía cạnh, và quy định rằng
giáo dục có chất
lượng cần được thực hiện phổ biến và dễ tiếp cận cho tất cả.
|
Hệ thống chính sách của Việt nam liên
quan tới giáo dục
khuyết tật
|
Văn bản
|
Mô tả chính
liên quan đến giáo dục
khuyết tật
|
|
1. Luật Phổ cập Giáo dục
Tiểu học 1991
|
Giáo dục tiểu học từ lớp 1-5 là hình
thức bắt buộc cho mọi trẻ em trong độ tuổi từ 6-14
|
|
2. Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục
Trẻ em số 25/2004/QH11, ngày 15/6/2004
|
Quy định các quyền cơ bản, bổn phận
của trẻ em; trách nhiệm của gia đình, Nhà nước và xã hội trong việc bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em. Chương IV đề cập tới việc bảo vệ, chăm sóc trẻ
em có hoàn cảnh đặc biệt
|
|
3. Luật số 38/2005/QH11, Luật Giáo dục,
Quốc hội thông qua ngày 27/6/2005 và Luật số 44/2009/QH12, sửa đổi, bổ sung một
số điều
luật
của Luật Giáo dục 2005
|
Nêu rõ giáo dục cơ bản cho mọi công
dân (từ tiểu học lên trung học cơ sở) và ưu tiên phân bổ nguồn lực (như giáo
viên, cơ sở vật chất,
trang thiết bị và ngân sách) cho các trường, lớp dạy học sinh khuyết tật
|
|
4. Thông tư số
39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009.
Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh
khó khăn.
|
Các quy định chung
như mục tiêu, nguyên tắc, nội dung quản lý, tài chính GD hòa nhập; tổ chức,
hoạt động GD hòa nhập; nhiệm vụ và quyền của giáo viên, cán bộ quản lý, nhân
viên hỗ trợ, GD hòa nhập không chỉ dành riêng cho trẻ khuyết tật mà còn được
mở rộng đối tượng trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khác
|
|
5. Luật Người khuyết tật số
51/2010/QH12 ngày 17/6/2010
|
Luật này quy định về quyền và nghĩa
vụ của người khuyết tật; trách nhiệm của Nhà nước, gia đình và xã hội
đối với người khuyết tật
|
|
6. Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày
10/4/2012
Quy định chi tiết và hướng dẫn thi
hành một số điều của Luật người khuyết tật
|
Quy định chi tiết một số điều của Luật
người khuyết tật về chế độ phụ cấp và chính sách ưu đãi đối với nhà
giáo, cán bộ quản lý giáo dục, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật,...
|
|
7. Thông tư số 33/2010/TT-BGDĐT ngày
06/12/2010
Ban hành Chương trình Bồi dưỡng nghiệp
vụ Sư phạm về giáo dục hòa
nhập.
|
Quy định chương trình BD nghiệp vụ
sư phạm về giáo dục hòa nhập dành cho giảng viên các trường đại học, cao đẳng,
sinh viên tốt nghiệp các trường đại học sư phạm, cán bộ đang làm việc ở các
cơ quan nghiên cứu có nguyện vọng làm giảng viên thỉnh giảng học phần giáo dục
hòa nhập tại các trường đại học, cao đẳng
|
|
8. Thông tư Liên tịch số
34/2012/TTLT-BYT-BLĐTBXH ngày 28/12/2012
|
Quy định trình tự và thủ tục hồ sơ
khám giám định để xác định mức độ khuyết tật do Hội đồng Giám định Y khoa thực
hiện
|
|
9. Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày
05/8/2012
Phê duyệt Đề án trợ
giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020
|
Phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết
tật giai đoạn
2012-2020 nhằm mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật phát huy khả năng của mình để
đáp ứng nhu cầu bản thân; tạo điều kiện để người khuyết tật vươn lên tham gia
bình đẳng vào các hoạt động kinh tế - xã hội.
|
|
10. Thông tư Liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH
ngày 28/12/2012
Quy định điều kiện và thủ tục thành
lập, hoạt động, đình chỉ hoạt
động, tổ chức lại và giải thể Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
|
Các quy định chung như khái niệm,
phân loại, chức năng nhiệm vụ, tên, thẩm quyền, kinh phí hoạt động của Trung
tâm hỗ trợ phát triển giáo dục
hòa nhập; các điều kiện thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại,
giải thể trung tâm; hoạt động của trung tâm...
|
|
11. Thông tư Liên tịch số
42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC, ngày 31/12/2013
Quy định chính sách về giáo dục đối với người
khuyết tật
|
Quy định chính sách về giáo dục đối với người
khuyết tật, bao gồm: ưu tiên nhập học và tuyển sinh; miễn, giảm
một số nội dung môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục; đánh
giá kết quả giáo dục; chính sách về học phí; chính sách về học bổng và hỗ trợ
phương tiện, đồ dùng học tập,...
|
|
12. Nghị định số 136/2013/NĐ-CP ,
ngày 21/10/2013
Quy định chính sách trợ giúp xã hội
đối với đối tượng bảo trợ xã hội
|
Trẻ khuyết tật nặng có giấy xác nhận
của bệnh viện sẽ được nhận trợ cấp xã hội. Quy định mức trợ cấp hàng tháng và
cấp thẻ bảo hiểm y tế.
|
|
13. Hiến pháp Nước Cộng hòa Xã hội
Chủ nghĩa Việt Nam ngày 28/11/2013
|
Đảm bảo các quyền về chính trị, kinh
tế, văn hóa và xã hội cho tất cả công dân Việt Nam. Nhà nước tạo bình đẳng về
cơ hội, phát triển hệ thống an sinh xã hội, có chính sách trợ giúp người
cao tuổi, người khuyết tật, người nghèo và người có hoàn cảnh khó khăn khác (điều
58), tạo điều kiện cho người khuyết tật và người nghèo được học văn hóa và học
nghề (điều 61)
|
|
14. Nghị quyết về việc phê chuẩn
Công ước của Liên hiệp quốc về Quyền của Người khuyết tật, số 84/2014/QH13,
ngày 28/11/2014
|
Cam kết thực hiện Công ước của Liên
hợp quốc về quyền của người khuyết tật trên tất cả các lĩnh vực.
|
|
15. Nghị định số 113/2015/NĐ-CP ,
ngày 10/10/2015
Quy định phụ cấp đặc thù, phụ cấp ưu
đãi, phụ cấp trách nhiệm công việc và phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm đối
với nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập
|
Quy định chế độ phụ cấp đặc thù đối với nhà
giáo dạy tích hợp, nhà giáo là nghệ nhân; phụ cấp ưu đãi, phụ cấp trách nhiệm
công việc đối với nhà giáo
dạy cho người khuyết tật; phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm đối với
nhà giáo dạy thực hành trực tiếp giảng dạy trong các Trung tâm giáo dục nghề
nghiệp,...
|
|
16. Thông tư liên tịch số 19/2016/TTLT/BGDĐT-BNV
ngày 22/06/ 2016
Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục
công lập
|
Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp
lương theo chức danh nghề nghiệp đối với nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật trong các cơ sở giáo dục công lập có dạy người khuyết tật gồm: cơ sở
giáo dục mầm non, giáo
dục phổ thông, giáo dục chuyên biệt và Trung tâm hỗ trợ phát triển GD hòa nhập.
|
|
17. Quyết định số
5215/2016/QĐBGD&ĐT ngày 20/10/2016
|
Danh mục mô đun bồi dưỡng giáo viên
tiểu học dạy hòa nhập học sinh khuyết tật (Bổ sung vào Chương trình bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học)
|
|
18. Thông tư số 16/2017/TT-BGDĐT
ngày 12/7/2017
|
Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc
làm và định mức số lượng người làm việc trong cơ sở giáo dục phổ thông công
lập, trong đó có trường chuyên biệt và trường có học sinh khuyết tật học hòa
nhập.
|
|
19. Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT
ngày 29/01/2018
Quy định về giáo dục hòa nhập đối với
người khuyết tật
|
Văn bản chỉ đạo về giáo dục hòa nhập
cho người khuyết tật ở Việt Nam, người khuyết tật được tiếp cận giáo dục cơ bản
trên cơ sở bình đẳng như những người khác để hòa nhập tốt hơn với cộng đồng.
|
|
20. Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày
30 tháng 01 năm 2018
|
Ban hành Kế hoạch giáo
dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020 của ngành Giáo dục
|
|
21. Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày
01 tháng 10 năm 2018
|
Ban hành Chương trình bồi dưỡng về
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
|
|
22. Quyết định số 2913/QĐ-BGDĐT
ngày 10/8/2018
Ban hành Đề cương chi tiết
và Tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương
trình đào tạo giáo viên
|
Ban hành 05 đề cương chi tiết và 05
tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương trình
đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học và trung học ở các trình độ cao đẳng và đại học
|
|
23. Thông tư số
01/2019/TT-BLĐTBXH ngày 02/01/2019
Quy định về xác định mức độ khuyết tật
do Hội đồng xác định mức độ khuyết tật thực hiện
|
Quy định hoạt động của Hội đồng xác
định mức độ khuyết tật; phương pháp xác định, xác định lại mức độ khuyết tật;
hồ sơ, thủ tục và trình tự xác định mức độ khuyết tật; cấp đổi, cấp lại, thu
hồi Giấy xác nhận mức độ khuyết tật; kinh phí thực hiện
|
|
24. Thông tư số 15/2019/TT-BGD&ĐT
ngày 30/8/2019
Quy định chuẩn Quốc gia về chữ nổi Braille
cho người khuyết tật
|
Hệ thống kí hiệu và quy tắc viết, đọc
chữ nổi Braille...
|
|
25. Luật Giáo dục (2019) (chính thức
có hiệu lực từ 01/7/2020)
|
Quy định nội hàm của giáo dục hòa nhập;
những quy định đối với giáo dục người khuyết tật như độ tuổi đi học được phép chậm
hơn so với độ tuổi đi học
thông thường; trường, lớp dành cho người khuyết tật;...
|
2.2. Đánh giá về chính sách giáo dục
người khuyết tật
Việt Nam
Đảng, Nhà nước ta luôn quan tâm đến
giáo dục người khuyết tật, người chịu thiệt thòi và yếu thế trong xã hội thể hiện
qua các chủ trương, đường lối, hệ thống chính sách đối với người khuyết tật.
Các văn bản pháp quy về chính sách
giáo dục người khuyết tật trên đã có tác dụng tích cực như:
- Định hướng cho hành động của các tổ
chức chính trị-xã hội, tổ chức chính phủ, phi chính phủ cũng như các
ban, ngành trong quá trình tham gia, hỗ trợ giáo dục khuyết tật.
- Tạo hành lang pháp lý căn bản, làm
cơ sở triển khai các chương trình giáo dục cho đối tượng trẻ khuyết tật. Một số chương
trình quốc gia về hỗ trợ trẻ khuyết tật đã được Chính phủ phê duyệt, tạo điều kiện về
nguồn lực để đẩy mạnh công tác chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
Các văn bản quy phạm pháp luật về giáo
dục khuyết tật
đã khá đầy đủ,
tuy
nhiên hiệu quả, hiệu lực của một số văn bản chưa thực sự đi vào cuộc
sống, vai trò, trách nhiệm của các địa phương chưa rõ ràng nên sự thụ hưởng của các đối
tượng chính sách chưa được quan tâm đầy đủ, đúng mức.
Ví dụ: Chế độ ưu đãi cho giáo viên dạy
hòa nhập học sinh khuyết tật theo Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012,
qua kiểm tra cho thấy (năm 2019) nhiều tỉnh chưa thực hiện việc chi trả ưu đãi
cho giáo viên...
Có văn bản còn mang tính cục bộ của mỗi
Bộ, ban ngành, chưa liên thông thành một hệ thống để chỉ đạo thống nhất ở tầm
quốc gia.
Chương
3.
Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục
người khuyết tật ở Việt Nam
05 tiết (02 tiết
lý thuyết, 03 tiết
thực hành, thảo luận)
3.1. Tác động của hệ thống chính sách
giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Trong thời gian qua, cùng với sự phát
triển giáo dục nói chung, chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam đã có những
tác động tích cực, mang lại những thành tựu quan trọng về những mặt chủ yếu như
sau:
Hệ thống quản lý giáo
dục người khuyết tật được hình thành và dần đi vào hoạt động có hiệu quả
Từ khi Luật về người khuyết tật chính
thức có hiệu lực,
đã có hàng chục văn bản dưới Luật của các bộ ngành (đặc biệt là của Bộ
GD&ĐT) đã được ban hành hướng dẫn thực hiện các điều khoản trong Luật. Ban
chỉ đạo giáo dục người khuyết tật từ cấp Bộ đến cấp Sở GD&ĐT được thành lập
ở cả 63 tỉnh thành và đã đi vào hoạt động. Hàng năm, Bộ GD&ĐT đều có các
văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học, trong đó xác định giáo dục hòa nhập
người khuyết tật là một trong những nội dung hoạt động giáo dục của nhà trường.
Quy mô giáo dục người
khuyết tật ngày càng được mở rộng, số lượng người khuyết tật đi học tăng nhanh
Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam, năm 1996, cả nước mới có 42.000 người khuyết tật được đi học thì hơn
20 năm sau - năm 2019 đã có khoảng gần 700.000 người khuyết tật được đến trường
(các cơ sở giáo dục do ngành giáo dục và đào tạo quản lý), số người khuyết tật
đi học không chỉ tập trung ở cấp mầm non và tiểu học, trung học mà còn có một số
đang học các trình độ đào tạo như dạy
nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Giáo dục hòa nhập được Bộ
GD&ĐT xác định là hướng đi chủ yếu để thực hiện Quyền được giáo dục cho người
khuyết tật từ năm học 2001-2002 và đến nay, giáo dục hòa nhập người khuyết tật
đã được triển khai ở tất cả nhà trường trên toàn quốc.
Mạng lưới các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên cho giáo dục người khuyết tật được hình
thành và phát triển
Hiện nay trong cả nước, có hai trường
Đại học sư phạm và ba trường Cao đẳng sư phạm mở mã ngành đào tạo sư phạm
giáo dục đặc biệt. Hàng nghìn giáo sinh đã được đào tạo chính quy về giáo dục người khuyết
tật và đang làm việc trực tiếp trong các cơ sở giáo dục người khuyết tật hoặc
làm việc trực tiếp với người khuyết tật. Khoa Giáo dục đặc biệt, trường ĐHSP Hà
Nội đã đào tạo đến trình độ tiến sĩ về Giáo dục đặc biệt và đào tạo ngành Hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật trình độ đại học.
Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật
của Bộ GD&ĐT đã chú trọng việc xây dựng hệ thống các Trung tâm hỗ trợ phát
triển giáo dục hòa nhập với mục tiêu đến năm 2020, có 40% các tỉnh, thành phố
trực thuộc trung ương thành lập Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập.
Hiện tại, đã có hơn 20 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cấp tỉnh
và quận/huyện được thành lập mới và được nâng cấp từ các cơ sở giáo dục chuyên
biệt. Các trung tâm này đã hoạt động có hiệu quả trong hỗ trợ trực tiếp cho người
khuyết tật, chuyển giao kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật
tới nhà trường, gia đình người khuyết tật, cộng đồng và các cá nhân có
liên quan đến
người khuyết tật.
Các chương trình đào
tạo giáo viên giáo dục người
khuyết tật được xây dựng và bước đầu sử dụng có hiệu quả
Chương trình đào tạo giáo viên trình độ
cử nhân đại học và cao đẳng, thạc sỹ, tiến sỹ về giáo dục đặc biệt theo định hướng
giáo dục hòa nhập đã được biên soạn, ban hành và bước đầu sử dụng có
hiệu quả; chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên dạy hòa
nhập các cấp học mầm non, tiểu học và trung học đã được biên sọan và ban hành từng
bước đáp ứng nhu
cầu thực tiễn giáo dục người khuyết tật. Hệ thống giáo trình và tài liệu đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên về can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập người khuyết tật ngày
càng đầy đủ và hoàn thiện hơn.
3.2. Định hướng của hệ thống chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Hòa vào xu thế chung của giáo dục thế giới,
với ưu thế vượt trội và
tính hiệu quả được chứng minh trong thực tiễn những năm qua, giáo dục hòa nhập
đã được Bộ
GD&ĐT xác định là hướng đi
chính và phù hợp nhất để giải
quyết vấn đề giáo dục người khuyết tật ở nước ta. Chính sách giáo dục hòa nhập hiện nay ở nước
ta đang được xây dựng dựa trên các định hướng cơ bản sau:
Thứ nhất: Với quan điểm xây dựng một
xã hội công bằng, tạo cơ hội bình đẳng trong giáo dục, Nhà nước Việt Nam luôn
thể hiện sự quan tâm ưu tiên đối với trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt là người dân tộc thiểu số,
sống ở cùng cao, vùng sâu, vùng xa, khu vực miền núi, bản thân bị khuyết tật,
con hộ đói nghèo ở nông thôn và thành thị, con liệt sỹ, thương/bệnh binh và những
người thương/bệnh binh,…
Thứ hai: Chính sách đề cập tới
quyền học tập bắt buộc đối với trẻ em, bao gồm cả trẻ khuyết tật.
Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam ghi rõ:
“Học tập là quyền và nghĩa vụ của mọi công dân”. Luật Giáo dục
2005, Điều 11. Phổ cập giáo dục: 1. Giáo dục tiểu học và giáo
dục trung học cơ sở là các cấp học phổ cập. Nhà nước quyết định kế hoạch phổ cập
giáo dục, bảo đảm các điều
kiện
để thực hiện phổ cập giáo dục trong cả nước; 2. Mọi công dân
trong độ tuổi quy định
có nghĩa vụ học tập để đạt trình độ
giáo dục phổ cập; 3. Gia đình có trách
nhiệm tạo điều kiện cho các thành viên của gia đình trong độ tuổi quy định được
học tập để đạt trình độ giáo dục phổ
cập.
Thứ ba: Thực hiện quyền học
tập bắt buộc đối với mọi trẻ
em, bao gồm người khuyết tật, cần phải đảm bảo những điều kiện về học tập và chất
lượng giáo dục như hỗ trợ tài chính, nguồn lực, quản lý, chương
trình giáo dục và các vấn đề khác.
Luật Giáo dục 2005 (sửa
đổi 2009), Điều 89. Học bổng và trợ cấp xã hội, Mục 2. Nhà nước có chính
sách trợ cấp và miễn,
giảm học phí cho người học là đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người dân tộc thiểu
số ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, người mồ côi không nơi
nương tựa, người tàn tật, khuyết tật có khó khăn về kinh tế, người có hoàn cảnh
kinh tế đặc biệt khó
khăn vượt khó học tập;
Mục 3. Nhà nước khuyến khích tổ chức, cá nhân cấp học bổng hoặc trợ cấp
cho người học theo quy định của pháp luật.
Nghị định 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng
08 năm 2006 quy định chi tiết
hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục 2005 khẳng định việc tạo điều kiện học tập
và đảm bảo chất lượng giáo dục cho người tàn tật, khuyết tật, trong đó nêu
rõ: “Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương
trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụng cho học sinh khuyết tật và chuẩn bị
các điều kiện cần thiết cho
giáo dục hòa nhập”.
Thứ tư: Xây dựng một chính
sách giáo dục người khuyết tật tổng thể, đảm bảo sự cam kết thực hiện của các Bộ,
ban, ngành nhằm đảm bảo tính thực thi của chính sách.
Xây dựng chính sách giáo dục hòa nhập giúp
cho một giai đoạn phát triển mới của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Đảng
và Nhà nước ta trong
tiến trình tiến tới một nền giáo dục cho mọi học sinh nói chung và người khuyết
tật nói riêng.
Luật Giáo dục 2019 (bắt
đầu chính thức có hiệu lực vào 01/7/2020), tại điều 15. Quy định:
- Giáo dục hòa nhập là phương thức
giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học
tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng
của người học: tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt
đối xử.
- Nhà nước có chính sách hỗ trợ thực
hiện giáo dục hòa nhập cho người học là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo quy định của Luật
Trẻ em, người học là người khuyết tật theo quy định của Luật Người khuyết tật
và quy định khác của pháp luật có liên quan.
Tại khoản 2, điều 11 của
Luật Giáo dục 2019 quy định: “Nhà nước khuyến khích, tạo điều kiện để dân tộc
thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của người dân tộc mình theo quy định của
Chính phủ; người khuyết tật nghe, nói được học bằng ngôn ngữ ký hiệu, người
khuyết tật nhìn được học bằng chữ nổi Braille theo quy định của Luật Người khuyết
tật”.
Đồng thời, nhiều nội dung của Luật
Giáo dục 2019 cũng có những quy định cụ thể đối với giáo dục người khuyết tật
như độ tuổi đi học
được phép chậm hơn so với
độ tuổi đi học thông thường, chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí,...; trường,
lớp dành cho người khuyết tật; chính sách đối với nhà giáo thực hiện giáo dục
hòa nhập;…
Định hướng về chính sách giáo
dục người khuyết tật của ngành GD&ĐT nước ta cũng được cụ thể trong Kế hoạch giáo dục
người khuyết tật giai đoạn 2018-2020, ban hành theo Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT
ngày 30 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo như sau:
- Rà soát, hoàn thiện hệ thống văn bản
quy phạm pháp luật và đánh giá các Chương trình, đề án về giáo dục
người khuyết tật
Tổng kết, đánh giá 10 năm thi hành những
nội dung về giáo dục trong Luật người khuyết tật và đề xuất những nội dung cần
sửa đổi, bổ sung Luật người khuyết tật cho phù hợp với thực tiễn và
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết tật.
Rà soát, sửa đổi, bổ sung các văn bản
quy phạm pháp luật về giáo dục người
khuyết tật.
Kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn địa phương thực
hiện các văn bản về giáo dục người khuyết tật.
Ban hành danh Mục thiết bị tối thiểu, đồ dùng, đồ
chơi đặc thù; các quy định về chuẩn, tiêu chuẩn trang thiết bị phục vụ giáo dục
người khuyết tật.
Nghiên cứu đề xuất nội dung về giáo dục
người khuyết tật với các Chương trình, đề án liên quan đến người khuyết tật
giai đoạn 2021-2030.
Tăng cường các điều kiện nâng cao chất
lượng giáo dục người khuyết tật
Phát triển Chương trình, tài liệu hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật theo tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Phát triển Chương trình, tài liệu và tổ
chức đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức, kĩ năng về phát hiện, can thiệp, chăm sóc và giáo dục
người khuyết tật.
Biên soạn và triển khai nội dung giáo
dục hòa nhập trong các Chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tại các trường
đại học và cao đẳng có đào tạo giáo viên.
Phát triển hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ
chức hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập.
Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ
chức hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong các cơ sở giáo dục mầm
non và phổ thông.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Phân tích khái niệm, đặc điểm của chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam?
2) Sưu tầm, nghiên cứu các văn bản về
chính sách liên
quan tới giáo dục khuyết tật trong hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật
ở trên. Những phát hiện chính trong việc thực hiện chính sách giáo dục người
khuyết tật tại địa phương các anh, chị (tích cực, hạn chế và nguyên nhân hạn chế)?
3) Phân tích tác động, định hướng của
các chính sách giáo dục người khuyết tật hiện nay đối với người khuyết tật,
giáo viên và nhân viên hỗ trợ ở cấp học mà thầy, cô đang công tác?
Tài liệu tham khảo
[1]. Vũ Cao Đàm (2011), Giáo trình
khoa học chính sách, NXB ĐHQG Hà
Nội.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông
tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, Hà Nội.
[3]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Nghiên cứu
mô hình hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam, Tạp
chí Giáo dục, Bộ
Giáo dục và Đào
tạo, Hà
Nội.
[4]. Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), Chính
sách giáo dục, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
[5]. Nguyễn Đức Hữu (2017), Chính
sách giáo dục người khuyết tật, Tạp chí Khoa học, Trường
ĐHSP Hà Nội,
ISSN 2354-1075 Volume 62, Issue 9AB, tr.23-32.
[6]. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị
(1990), Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
[7]. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam
(2019), Luật số 43/2019/QH14 ban hành Luật Giáo dục, Hà Nội.
Chuyên
đề 3.
CÁC
PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết:
20 tiết (12 tiết lý thuyết, 08 tiết thực
hành và thảo luận)
Chương
1.
Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
05 tiết (3 tiết
lý thuyết, 2 tiết thực
hành, thảo luận)
1.1. Đối tượng của hoạt động nghề nghiệp
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
1.1.1. Người khuyết tật có nhu cầu hỗ
trợ giáo dục
Theo Tổ chức y tế thế giới
(WHO), khái niệm khuyết tật gắn với 3 yếu tố cơ bản:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể
và sự suy giảm các chức năng
- Những hạn chế trong hoạt động của cá
thể
- Môi trường sống: những khó khăn, trở
ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu
quả mọi hoạt động trong cộng đồng.
Theo đó, đối tượng người khuyết tật
bao gồm người có những khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động
không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định và
không thể theo được chương trình giáo dục nếu không được hỗ trợ đặc biệt
về phương pháp giáo dục - dạy học
và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Đối tượng khuyết tật bao gồm các nhóm
chính sau:
Người khiếm thính: Suy giảm sức
nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá
trình nhận thức, và các chức năng tâm lý khác.
Người khiếm thị: Có khuyết tật
thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các
hoạt động cần sử dụng mắt.
Người khuyết tật trí tuệ: Chức năng trí
tuệ dưới mức trung bình; hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao
tiếp/liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng
đồng, tự định
hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe và an
toàn;...
Người khuyết tật học tập: Có khó khăn
một trong các kĩ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán,...
Người khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp:
có
sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ với những biểu hiện như nói ngọng, nói lắp, nói
không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác
như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não,...
Người khuyết tật vận động: Có sự tổn thất
các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt
và học tập,...
Người tự kỉ: Có khuyết tật phát
triển tồn tại suốt đời. Đặc điểm
của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời
nói và không bằng lời nói và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại
và hạn hẹp.
Đa tật: Có từ 2 khuyết tật
trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí
tuệ, vừa khuyết tật vận động,...
1.1.2. Chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật được xây dựng dựa trên kết quả xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho cá nhân
người khuyết tật ở các lĩnh vực phát triển.
Theo đó, chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật bao gồm các lĩnh vực:
- Hỗ trợ phát triển kiến thức văn hóa.
- Hỗ trợ phát triển kĩ năng học
tập.
- Hỗ trợ hiểu biết về xã hội và kĩ
năng xã hội.
- Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc
thù và phục hồi chức năng.
- Hỗ trợ các hoạt động lao động và nghề
nghiệp.
Các chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật bao gồm: Các chương trình trị liệu ngôn ngữ lời nói, trị liệu tâm
lí, trị liệu hoạt động, trị liệu tâm vận động,...; Các chương
trình can thiệp sớm và giáo dục sớm người khuyết tật; Các chương trình giáo dục
phát triển kĩ năng chức năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, tình cảm xã hội,
hành vi,...
1.1.3. Môi trường hỗ
trợ và hoạt động nghề nghiệp
a) Hỗ trợ giáo dục tại trung tâm
Đây là một môi trường hỗ trợ được tổ
chức nhằm mục đích đánh giá, hỗ trợ, trị liệu, phục hồi chức năng,... cho người
khuyết tật tại các trung tâm.
Ưu điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật tại trung tâm đó là các trung tâm có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực đánh
giá, trị liệu, hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người khuyết tật ở các dạng
khuyết tật khác nhau, được coi tập trung các phương tiện, cán bộ chuyên sâu để
có thể áp dụng các biện pháp vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, âm ngữ trị liệu,
phẫu thuật, phục hồi chức năng,... cho các trường hợp người khuyết tật được
phát hiện từ rất sớm, khó có
thể hỗ trợ tại trường học hoặc người khuyết tật cần được hỗ trợ, hướng dẫn, củng cố
thêm các kĩ năng sau các buổi học tại trường học.
Tuy nhiên, hình thức hỗ trợ tại trung
tâm tập trung nhiều vào trạng thái sức khoẻ, vấn đề bệnh lý và khuyết tật
mà ít quan tâm đến các điểm mạnh
khác
của
người khuyết tật như các chức năng tâm lý, chức năng phát triển, kĩ năng xã hội,... để từ đó áp dụng các biện
pháp hỗ trợ mang tính giáo dục cho người khuyết tật. Bên cạnh đó, cơ hội để nhiều
người khuyết tật được tiếp cận với các dịch vụ tại trung tâm là không cao do những chi
phí tốn kém mà gia đình phải trả cho trang thiết bị và chi phí.
b) Hỗ trợ giáo dục
tại trường học
Bên cạnh các trung tâm hỗ trợ giáo dục, môi trường
lớp học, nhà trường học là một sự lựa chọn để giúp người khuyết tật phục hồi, phát triển
các kĩ năng đặc thù, đặc biệt là các kĩ năng thích ứng, kĩ năng xã hội. Vì vậy,
bước vào lứa tuổi mẫu giáo, để đảm bảo cơ hội học tập và phát triển các kĩ năng
chơi, tham gia và thích ứng với môi trường bạn bè và các hoạt động sống hằng
ngày trong cộng đồng, người khuyết tật
được học tại các trường học cùng với người khuyết tật khác. Các chương trình
can thiệp dành cho người
khuyết tật ở trường chú ý phát triển các kỹ năng tương tác với môi trường và những
người xung quanh, kỹ năng xã hội
và kỹ năng tiền học đường. Các
hoạt động can thiệp
hướng tới tăng cường khả năng tham gia của người khuyết tật, khả năng độc lập
thực hiện và giải quyết các nhiệm vụ được giao.
Môi trường giáo dục hòa nhập ở trường
học được coi là môi trường phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Tuy nhiên,
không một môi trường hỗ trợ nào có thể đạt hiệu quả cao nhất nếu thiếu sự kết hợp
và tổ chức các hoạt động hỗ trợ liền mạch, hệ thống giữa các môi trường khác
nhau. Vì vậy, hỗ trợ giáo dục tại trường học có hiệu quả cần được kết hợp chặt chẽ với
chương trình hỗ trợ tại trung tâm và đảm bảo sự gắn kết các dịch vụ y tế
và giáo dục trong đáp ứng
nhu cầu của người khuyết tật. Đồng thời, chương trình cần có sự phối hợp và
tham gia của gia đình người khuyết tật trong chăm sóc, hỗ trợ giáo dục tại gia
đình và nhà trường.
Các dịch vụ hỗ trợ như hỗ
trợ tư vấn pháp lý, dịch vụ y tế,
dịch vụ giao thông, dịch vụ trang thiết bị phục hồi chức năng, vận động, sinh
hoạt và các dịch vụ hỗ trợ
giáo dục cho người khuyết
tật,... được kết nối với nhà trường và phối hợp chặt chẽ trong hoạt động hỗ trợ giáo dục, đáp ứng
nhu cầu của người khuyết tật.
c) Hỗ trợ giáo dục
tại gia đình của người khuyết tật
Hỗ trợ giáo dục được tiến hành ngay
tại gia đình của người khuyết tật với sự chủ động thực hiện trực tiếp của chính cha
mẹ và các thành viên gia đình người khuyết tật. Các giáo viên, chuyên gia tư vấn đến gia
đình trẻ theo một kế hoạch được
xác định để tư vấn hỗ trợ thực hiện các nội dung hỗ trợ. Mọi hoạt động hỗ trợ
được diễn ra tại gia đình của người khuyết tật, vì vậy đã thu hút được sự tham
gia, chủ động dành thời gian
để giáo viên hoặc chuyên gia khác
cùng phối hợp với gia đình thực hiện các nhiệm vụ hỗ trợ. Các chuyến tới thăm
gia đình của các giáo viên, chuyên gia được xác định theo nhu cầu cá nhân từng
người khuyết tật và gia đình.
Các dịch vụ hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật tại nhà đã giúp người khuyết tật có cảm giác thoải mái và chủ động
hơn khi tham gia các hoạt động so với các môi trường khác vì đây là môi trường
gần gũi nhất
đối với trẻ. Đồng thời, khi các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục đến gia
đình họ có sự hiểu biết rõ hơn
về bối cảnh sống, những khó khăn mà gia đình đang phải đối mặt và những thông
tin thu được từ người khuyết tật và gia đình của người khuyết tật sẽ sát thực
hơn. Vì vậy, các vấn đề khó khăn mà gia đình người khuyết tật gặp phải có thể
được các chuyên gia tư vấn, hỗ trợ hướng giải quyết trực tiếp. Đối với giáo
viên, các chuyên gia khi đến can thiệp tại nhà cũng có thể nhìn nhận và đánh
giá được những biện pháp áp dụng với người khuyết tật phù hợp với bối cảnh của
gia đình giúp cho sự phát triển của người khuyết tật. Những lời tư vấn cho gia
đình người khuyết tật cũng được cân nhắc lại để đảm bảo sự phù hợp và hữu dụng
với nhu cầu và có ý nghĩa đối với gia đình và người khuyết tật. Chương trình
thực hiện tại nhà đòi hỏi các thành viên trong gia đình trực tiếp thực hiện,
tham gia, học hỏi kinh nghiệm hỗ trợ và có nhiều cơ hội để áp dụng các biện pháp hỗ trợ
đối với người khuyết tật ngay khi không có sự có mặt của các giáo viên, chuyên
gia hỗ trợ giáo dục tại gia đình. Áp dụng hỗ trợ giáo dục tại gia đình cũng là điều
kiện tốt để các giáo viên, chuyên gia và gia đình dễ dàng theo dõi
được sự tiến bộ của trẻ trong những hoạt động sinh hoạt hằng ngày và tiết kiệm được
nhiều thời gian đi lại của gia
đình so với hỗ trợ giáo dục ở trung tâm.
Tuy nhiên, hạn chế của hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật tại gia đình đó là đôi khi người khuyết tật và gia đình cố hữu
thói quen sinh hoạt và môi trường sống hằng ngày vì vậy, những biện pháp đòi
hỏi gia đình cần cải thiện môi trường vật chất và sinh hoạt hằng ngày cũng
không được nhiều gia đình tuân thủ một cách nghiêm ngặt. Những thói quen tự
phát trong hoạt động gia đình cũng có ảnh hưởng nhất định đến quá trình thực hiện các biện
pháp hỗ trợ trên người khuyết tật. Bên cạnh đó, nhiều hoạt động cần có trang
thiết bị kĩ thuật hoặc cần sử dụng những công cụ để đánh giá trẻ cũng hạn chế hơn so với
hỗ trợ giáo dục tại các trung tâm và tại trường học. Thực hiện hỗ trợ giáo dục
tại môi trường gia đình có thể tạo
cho người khuyết tật thói quen sinh hoạt đóng khung, chỉ thích ứng được trong môi
trường quen thuộc còn sẽ gặp khó khăn
ở các môi trường mới, xa lạ với người khuyết tật.
Như vậy, cả ba môi trường hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật đều có những điểm mạnh và có những hạn chế nhất định. Xu
hướng cung cấp dịch vụ hỗ trợ
giáo dục chú trọng đến các yếu tố bao gồm: (i) Chú trọng đến kết hợp hỗ trợ giáo
dục trong môi trường tự nhiên ở gia đình, trung tâm, nhà trường và cộng đồng;
(ii) Tôn trọng sự lựa chọn sử dụng dịch vụ hỗ trợ
giáo dục phù hợp với các điều kiện của người khuyết tật và của gia đình người
khuyết tật; (iii) Kết hợp các môi
trường hỗ trợ để tạo ra hiệu
quả toàn diện đối với sự phát triển của người khuyết tật. Trên cơ sở đó, hỗ trợ giáo dục phổ
biến hiện nay được áp dụng đó là có sự kết hợp ở cả ba môi trường để tận dụng được năng
lực chuyên môn và các điều kiện hỗ trợ cho sự phát triển đầy đủ, toàn diện và
tối ưu cho người
khuyết
tật, đồng thời chú ý đến những yếu tố của giai đoạn phát triển ở người khuyết
tật để xác định các vai trò chính của dịch vụ hỗ trợ.
1.1.4. Các lực lượng tham
gia vào quá trình hỗ trợ giáo dục
Nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
gồm các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau cùng tham gia cung cấp dịch vụ
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Các thành viên của nhóm có thể bao gồm:
- Chuyên gia dinh dưỡng, y tế giúp
trẻ phát triển thể lực thông qua các loại hình dịch vụ về dinh dưỡng, khám chữa
bệnh, theo dõi sức khỏe người khuyết
tật.
- Chuyên gia trị liệu hoạt động, trị
liệu ngôn ngữ/lời nói, trị liệu hành vi,... thực hiện các hướng dẫn cho người
khuyết tật nhằm giúp người khuyết tật trở nên tự tin và độc lập hơn trong sử
dụng lời nói, hành
vi và tham gia hoạt động.
- Chuyên gia tâm lí tìm hiểu rõ đặc điểm
tâm lí của người khuyết tật và hoàn cảnh sống và mong muốn của gia đình đối với
người khuyết tật, từ đó phát hiện các vấn đề cần hỗ trợ, hỗ trợ tâm lí đối với
cha mẹ, các thành viên gia đình và người khuyết tật.
- Chuyên gia giáo dục đặc biệt là
người phát hiện khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, xây dựng chương trình
hỗ trợ người khuyết tật, tổ chức các hoạt động hỗ trợ giáo dục để hình thành và
phát triển kĩ năng về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm xã hội, các kĩ
năng khác như tự phục vụ,
hành vi thích ứng,...
- Nhóm cộng tác có thể có các thành
viên khác như nhân viên công tác xã hội, nhân viên hỗ trợ giáo dục,
Có ba cách tổ chức nhóm chuyên gia phổ
biến nhất bao gồm: nhóm đa chức năng, nhóm liên chức năng và nhóm chuyển giao chức
năng.
a. Nhóm đa chức
năng
Nhóm chuyên gia này gồm có cán bộ
thuộc những chuyên môn khác nhau, mỗi người sẽ tiến hành đánh giá theo đúng
chuyên môn của mình và nhiệm vụ của mỗi người lại độc lập với nhau. Mỗi cá nhân
trong nhóm sẽ đóng góp theo chuyên môn của mình, nói chung họ hầu như không có
các hoạt động liên quan đến chuyên gia khác. Mỗi người đều rất độc lập, không
liên hệ với nhau, ai biết việc người ấy. Người ta gọi đây là một nhóm bởi vì
các thành viên có cùng một mục tiêu chung là thực hiện các tác động chuyên môn
để đảm bảo cho
sự phát triển của người khuyết tật. Cán bộ trong nhóm hầu như không phối hợp
với nhau.
b. Nhóm liên chức năng
Nhóm liên chức năng, về cơ bản là sự
kết hợp giữa các chuyên gia thuộc những chuyên môn khác nhau để cùng thực hiện mục
tiêu hỗ trợ người khuyết tật cho người khuyết tật. Tuy nhiên, so với nhóm đa
chức năng đó là sự độc lập của từng thành viên trong nhóm liên chức năng đã
được cải thiện hơn. Ở đây, các thành viên vẫn giữ vai trò cốt lõi trong lĩnh
vực chuyên môn của mình, nhưng thông qua các hoạt động cùng hợp tác, các
thành viên đã chia sẻ kết quả, kinh nghiệm hỗ trợ và những yêu cầu trong thực
hiện hoạt động hỗ trợ đối với người khuyết tật. Vì vậy trong chương trình hỗ
trợ, đã có những hoạt động hỗ trợ liên chức năng mà một thành viên có thể phần nào thực
hiện vai trò của thành viên khác.
c. Nhóm chuyển giao chức
năng
Nhóm chuyển giao chức năng được hình
thành trên cơ sở những điểm mạnh của nhóm liên chức năng. Tuy nhiên, nhóm chuyển giao chức
năng có hai đặc điểm nổi bật, đó là chia sẻ chức năng và có một chuyên gia
chính.
Việc tập trung vào sự hợp tác liên ngành và
đa chuyên môn sẽ thúc đẩy việc học
hỏi những kĩ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều chuyên môn và có
nhiều ngành. Phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên môn cho trẻ và gia đình được hưởng lợi
từ những tác động hỗ trợ của các lĩnh vực ngành nghề khác nhau
mà không cần phải gặp gỡ trực tiếp với nhiều chuyên gia. Các chuyên gia thuộc
các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trên tinh thần hợp tác để đào tạo lẫn nhau
sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một loạt dịch vụ quan trọng. Ví dụ: như
một giáo viên hoặc một người chăm sóc trẻ có thể dựa trên hướng dẫn
của nhà trị liệu ngôn ngữ lời nói để thiết kế hoạt động vui chơi nhằm thúc đẩy việc phát
triển ngôn ngữ cho người khuyết tật.
Chuyên gia thuộc nhiều chuyên môn khác
nhau tiến hành đánh giá ban đầu với tư cách là người cung cấp dịch vụ. Những
chuyên gia này sẽ giao trách nhiệm cho người khác bằng cách truyền kĩ năng của
mình cho các thành viên khác trong nhóm để đảm bảo sẽ có một trong số các thành
viên của nhóm sẽ trở thành cán bộ can thiệp chính. Thường thì người giáo viên
giáo dục đặc biệt là
người chịu trách nhiệm chính với trẻ có nhu cầu đặc biệt. Người này trông cậy
vào sự giúp đỡ và tư vấn của các đồng nghiệp. Các hoạt động can thiệp theo
chuyên môn cụ thể của các thành viên trong nhóm vẫn diễn ra xong có xu hướng ít
dần đi.
Mục tiêu chính của mô hình này là phối
hợp chuyên môn
để có kết quả đánh giá, can thiệp hiệu quả và toàn diện. Ngoài ra, mô hình cố
gắng tránh tình trạng cung cấp dịch vụ nhỏ giọt và không liên tục đối với người
khuyết tật cũng như gia đình của người khuyết tật. Người ta muốn việc đánh giá
và cung cấp dịch vụ hỗ trợ người khuyết tật phải diễn ra có tổ chức và thống
nhất. Mô hình làm việc của nhóm chuyên gia chuyển giao chức năng khuyến khích
các thành viên trong nhóm tiếp cận với trẻ và cả gia đình. Gia đình là thành
viên chính thức, cần có mặt đầy đủ trong nhóm hỗ trợ và có trách nhiệm cùng
tham gia vào quá trình ra quyết định trong toàn bộ chương trình hỗ trợ cho
người khuyết tật.
Nhóm chuyên gia liên chức năng có
nhiều ưu điểm hơn so với nhóm đa chức năng bởi tính liên kết và phối hợp chặt
chẽ trong chuyên môn giữa các thành viên thực hiện hỗ trợ. Tuy nhiên, trong
thực tế, đôi khi khó thực hiện công việc theo phương pháp chuyển giao chức
năng vì mô hình này đòi hỏi mức độ cộng tác rất cao và tỏ ra rất phù hợp với đối
tượng trẻ sơ sinh và các người khuyết tật chập chững có nhu cầu đặc biệt. Có
thể giải thích điều này là vì nó đề cao sự tham gia của gia đình và việc hợp
tác giữa các chuyên gia. Nhưng điểm khuyến cáo đối với người tham gia mô hình
này đó là cần hết sức thận trọng trong thực thi các nhiệm vụ chuyên môn, đặc
biệt là không nên vượt quá giới hạn chuyên môn và thực hiện những yêu cầu hỗ trợ đối
với người khuyết tật nằm ngoài năng
lực của mình.
Để chương trình hỗ trợ giáo dục
thành công đòi hỏi các thành viên trong nhóm xem mục tiêu hỗ trợ trẻ là quan
trọng hơn cả. Trong
nhóm cần phải có một người bao quát chung cho cả quá trình thực hiện hỗ trợ người khuyết
tật. Đặc biệt gia đình của người khuyết tật cần được coi là trung tâm của cả
quá trình hỗ trợ.
Mô hình và quan điểm xây dựng chương trình hỗ trợ
giáo dục cần phải rõ ràng trong đó
các thành viên tham gia phải trung thành với phương pháp đã áp dụng để đảm bảo
tính thống nhất trong cả quá trình thực hiện và thúc đẩy sự tham gia của gia
đình với trọng tâm là sự tương tác giữa người chăm sóc với trẻ. Việc cung cấp
dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xác định theo hướng giáo dục
hòa nhập để đảm bảo người khuyết tật
có cơ hội tiếp cận tốt nhất với một nền giáo dục phổ thông. Quá trình hỗ trợ
giáo dục phải đảm bảo nguyên tắc có sự vận dụng linh hoạt những kĩ thuật can thiệp, tìm
ra phương pháp tốt nhất nhằm thực hiện những mục tiêu tập trung vào gia đình và
vào trẻ. Sử dụng trang thiết bị, phương tiện đồ đùng đồ chơi cho trẻ trong quá
trình can thiệp phải sáng tạo và phù hợp với những đặc điểm của trẻ. Đồng thời,
thường xuyên đánh giá mức độ hiệu quả của chương trình và xem xét
ngay lại chương trình khi thấy có những vấn đề cần phải trao đổi.
1.2. Yêu cầu công việc trong hoạt động
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
1.2.1. Các yêu cầu vận dụng kiến
thức, kĩ năng công việc
Yêu cầu cụ thể về vận dụng kiến thức,
kĩ năng công việc đối với nhân
viên hỗ trợ giáo dục bao gồm:
- Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu và quy định của đơn vị;
- Vận dụng được kiến thức và kĩ năng
chuyên môn cơ bản vào thực tiễn hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật;
- Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật học tập và rèn
luyện kĩ năng đặc thù, kĩ năng sống phù hợp với khả năng và nhu cầu của người
khuyết tật;
- Hỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và
cộng đồng về kiến thức, kĩ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục
cần:
- Hiểu khả năng, nhu cầu, hứng thú và
phong cách học tập của người khuyết tật.
- Thiết kế và tổ chức các
hoạt động dựa trên khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người
khuyết tật.
- Tạo cơ hội đảm bảo sự tham gia hoạt động phù hợp
với khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật.
- Xây dựng chương trình giáo dục cá
nhân nhằm phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho
người khuyết tật.
- Xây dựng môi trường thân thiện và
các điều kiện đáp ứng nhu cầu hỗ trợ người khuyết tật về phát triển kĩ năng sống hằng
ngày, điều
hòa
giác quan, vận động cho người khuyết tật.
- Sử dụng và điều chỉnh các phương
pháp và phương tiện, học liệu hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khuyết tật về phát triển
kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết
tật.
- Đánh giá sự phát triển kĩ năng sống
hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động của người khuyết tật - Hệ thống chính
sách và dịch vụ hỗ trợ giáo dục .
1.2.2. Các yêu cầu hợp tác phối hợp
Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực
hiện tốt các hoạt động hợp tác phối hợp trong các công việc cụ thể như:
- Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục
cá nhân cho người khuyết tật;
Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động
chăm sóc, giáo dục người khuyết tật;
- Tham gia huy động người
khuyết tật đến trường học tập;
- Thực hiện hoặc phối hợp thực hiện được nội dung chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo cấp học;
- Phối hợp với giáo viên, gia
đình và cộng đồng trong giáo dục người khuyết tật.
Theo đó, nhân viên hỗ trợ
giáo dục cần:
- Xây dựng các mối quan hệ giữa nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các cá nhân, gia đình, cộng đồng, các
tổ chức xã hội. Dựa trên nền tảng cùng thực hiện mục tiêu chung để đảm bảo cho sự
phát triển tốt nhất của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần nhận
thức rõ được trong
các mối quan hệ
khác nhau sẽ có các ý kiến khác nhau, quan điểm khác nhau và có thể tạo nên nền
tảng của sự thiếu đồng cảm, thiếu chia sẻ và hợp đồng trách nhiệm. Vì vậy, nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy đặt mục tiêu chung để xây dựng mối
quan hệ hợp tác và thu hút được sự quan tâm, tham gia của các thành phần, cùng nhau
cam kết, phấn đấu vì mục
tiêu và có định hướng, thống nhất cùng nhau một cách rõ ràng về sứ mệnh, mục
đích hỗ trợ trẻ là điều quan trọng nhất để hợp tác một cách có hiệu quả
- Có hành vi thích ứng và phù hợp trong các
mối quan hệ khác nhau. Trong bất kỳ mối quan hệ nào hoặc trong môi trường làm
việc nào, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng chú ý điều chỉnh hành
vi phù hợp với từng
bối cảnh, điều kiện thực hiện và các mối quan hệ khác nhau theo nguyên tắc thể hiện
sự tin tưởng là yếu tố rất quan trọng. Chấp nhận và thích ứng hành vi cá nhân
trong các môi trường làm việc và đối tượng làm việc khác nhau sẽ giúp nhân viên
tạo ra cho mọi người cảm giác thoải mái, cùng ngồi chung một thuyền và sẵn sàng
chấp nhận rủi ro hợp lý đồng thời có hành vi phù hợp trong các mối quan hệ khác
nhau giúp nhân viên dễ dàng nhận được sự ủng hộ các quan điểm và thực thi hành
động từ thành viên khác.
- Để hợp tác hiệu quả, các thành viên trong nhóm
cần hiểu và tôn trọng những thành viên khác. Tôn trọng năng lực, quan điểm và
hành động của nhau để giảm thiểu xung đột, đảm bảo hoạt động suôn sẻ và nâng
cao năng suất. Gắn kết vai trò của từng thành viên vào cộng đồng trách nhiệm để hỗ
trợ người khuyết tật một cách thống nhất dựa trên nền tảng chung vì sự phát
triển tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần đề cao vai
trò của mỗi một thành viên ở mỗi một cương vị và vị trí hợp tác. Cần coi mỗi cá
nhân đều là những thành viên hết sức quan trọng với những kinh nghiệm, quan điểm,
kiến thức và ý kiến đóng góp không thể thay thế để tận dụng lợi thế của sự khác biệt đó
trong huy động sự tham gia và nhận được kinh nghiệm chia sẻ về hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật.
- Có kĩ năng giao tiếp, làm việc và sử
dụng hiệu quả các nguồn lực của các mối quan hệ trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ
giáo dục cần duy trì mối quan hệ và phong cách giao tiếp thoải mái, cởi mở với
các thành viên khác một cách trực tiếp và hướng tới đạt mục tiêu thành công trong hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật. Việc giao tiếp cởi mở, trực tiếp trao đổi thông tin
cùng nhau sẽ giúp cho các cá nhân hiểu nhau hơn đồng thời giải quyết
được các vấn đề một cách nhanh chóng nhất. Giao tiếp cởi mở, trung thực và tôn
trọng là yêu cầu quan trọng mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải
duy trì. Hãy lắng nghe và tạo ra cơ hội để các thành viên khác bày tỏ suy nghĩ,
ý
kiến
để cùng nhau tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề. Điều hết sức quan trọng là khi
làm việc nhân viên hỗ trợ giáo dục hãy để mọi người cảm nhận họ được lắng nghe và thấu
hiểu, được làm rõ ý
kiến chứ không phải là cách nhân viên tìm cách phản bác ý kiến của đồng nghiệp,
cha mẹ người khuyết tật và những người khác.
1.2.3. Các yêu cầu cảm xúc, tình cảm
và tâm lí hỗ trợ
Cảm xúc nghề nghiệp đòi hỏi nhân
viên hỗ trợ giáo dục cần:
- Luôn thể hiện tâm
trạng lạc quan, tích cực và sẵn sàng với công việc
- Ẩn đi những cảm xúc bị ảnh hưởng bởi cá nhân,
tiêu cực.
- Luôn thể hiện tình
yêu thương, chia sẻ và thấu hiểu nhu cầu người khuyết tật
- Xác định rõ những ảnh hưởng không tích cực của bản
thân có thể có những tác động không tích cực, tạo bầu không khí căng thẳng,
thiếu tin tưởng và gắn kết trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Theo đó nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:
- Thể hiện cảm xúc tích cực ngay cả
khi bản thân không thực sự cảm thấy tâm trạng tích cực khi làm việc.
- Che giấu đi cảm xúc
không tích cực khi bản thân thực sự không cảm thấy hài lòng.
- Tạo một cảm xúc thích hợp cho tình
hình.
- Tìm ra cách giải quyết vấn đề một
cách hiệu quả để xây dựng sự tự tin, và giảm các phản ứng tiêu cực trong các
tình huống tức giận hoặc không thể đoán trước trong quá trình thực hành nghề
nghiệp.
- Xây dựng khả năng đồng cảm và sử dụng trí tuệ
xúc cảm làm giảm khả năng xung đột khi xử lý các tình huống về trạng thái cảm
xúc trong công việc.
Trong trường hợp trạng thái tâm lí
căng thẳng, các yếu tố tác động đến nhân viên hỗ trợ giáo dục gây ra áp lực tâm
lí. Nhưng trong khi giữ vai trò của một nhân viên hỗ trợ giáo dục đang tác
nghiệp, đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể che dấu
cảm xúc ở các cấp độ khác nhau như:
- Thể hiện một cảm xúc bằng cách sử
dụng ngôn ngữ cơ thể. Cố gắng mỉm cười và sử dụng một giai điệu mềm mại trong
giọng nói giúp để thể hiện cảm xúc hoặc giấu đi cảm xúc mà bạn cảm thấy.
- Kiểm soát những cảm xúc bên trong
của bản thân, sử dụng lí trí để định hướng và nhắc nhở bản thân tự ý thức rằng
cần thay đổi cảm xúc, bản thân cần thực sự cảm thấy hạnh phúc. Ở cấp độ này,
thay vì nhân viên hỗ trợ giáo dục cảm thấy như đang giả vờ, hãy tự định hướng
và thuyết phục, điều chỉnh bản thân để gạt bỏ tất cả, rằng bản thân không phải
đang gặp một phản ứng tiêu cực.
Nhiều trường hợp nhân viên
hỗ trợ giáo dục trải qua áp lực tâm lí trong công việc, thường xuyên
phải giấu các trạng thái cảm xúc tâm lí thực tế của bản thân để đảm bảo tâm
lý, cảm xúc tích cực trong nghề nghiệp dẫn đến sự xung đột cảm xúc. Vì vậy,
trạng thái cảm xúc công việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng cần được chính
bản thân nhân viên hiểu rõ và có kĩ năng giải quyết để đảm bảo đạt được sự cân
bằng thay thế cho xung đột cảm xúc.
Một số chiến lược để nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật giải quyết các trạng thái tiêu cực của cảm xúc
bản thân:
- Nhận thức vấn đề: Nhận thức
được cảm xúc của bản thân mình và điều gì gây ra cho nhân viên cảm xúc ấy.
- Đặt tên cho cảm xúc mình đang trải
qua. Ngay khi bản thân nhân viên đã gọi được tên cảm xúc đó, thì chính nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó sẽ bắt đầu có thể phân tích, nhìn nhận
về cảm xúc đang trải qua như thế nào.
- Chịu trách nhiệm cho chính cảm xúc
của mình. Khi đã xác định được điều này, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật sẽ ý thức được hậu quả nếu duy trì cảm xúc và suy nghĩ của nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật sẽ thay đổi theo một chiều hướng khác.
- Hướng đến một ý nghĩa khác để làm
chủ cảm xúc bản thân là tìm ra một ý nghĩa khác tích cực hơn thay thế
cho cảm xúc tiêu cực để có thể xử lý vấn đề một cách đúng đắn hơn.
- Chấp nhận cảm xúc để làm chủ cảm
xúc, tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết cách để chấp nhận
cảm xúc đó với một ý thức có thể không sai nhưng hành động phản ứng lại với
thông điệp đó chưa chắc đã đúng đắn.
Chấp nhận cảm xúc mình đang có và sau này có thể kiểm tra lại nó và điều chỉnh
nếu cần thiết.
- Cảm xúc là sự chỉ dẫn, luôn mang lại
một điều gì đó hữu ích. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy nhận
thức rằng cảm xúc là một thông điệp giúp bản thân xác định tốt hơn về tình
trạng của mình và môi trường xung quanh,
- Thay đổi cảm xúc tiêu cực bằng cách
đặt mình vào tình huống tâm lý khác tích cực hơn mà trước đây trong quá
trình hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã trải
qua để thay đổi cảm xúc hiện tại của việc học cách lắng nghe chính mình, đặt
câu hỏi cho chính mình không phải là việc làm đơn giản bởi nó luôn
đòi hỏi kỷ luật và sự kiểm soát tốt từ
phía mỗi cá nhân.
1.3. Các yếu tố ảnh
hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật
1.3.1. Thái độ, niềm tin nghề nghiệp
của nhân viên hỗ trợ giáo dục
Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân
viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng quan trọng đến chính hoạt động nghề nghiệp của
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần hiểu
rõ được mục đích tồn tại của nghề nghiệp của mình đó là vì nhu cầu của người
khuyết tật, do đó, khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thái độ
và xác định đúng đắn về mục đích của nghề nghiệp đó là tìm mối liên hệ thành
công trong hoạt động giáo dục đối với kết quả giáo dục của người khuyết tật thì
các hỗ trợ giáo dục của nhân viên sẽ trở nên chuyên nghiệp và tận tâm hơn.
Trong hoạt động nghề nghiệp, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ cần tránh cảm xúc tiêu cực, đố kỵ hoặc ác ý về
người khuyết tật cũng như tự ti với nghề nghiệp của mình. Đặc biệt, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không nên tham gia vào những cuộc thảo luận
không hiệu quả hoặc không lành mạnh liên quan đến sự bình luận, so sánh, phân
tích những điểm yếu và hạn chế của người khuyết tật. Thay vào đó, hãy chủ động
để thay đổi định kiến,
thay đổi chủ đề, hướng các thành viên khác đến các chủ đề khẳng định giá trị
của người khuyết tật và sự đóng góp bình đẳng trong các mặt của đời sống xã hội.
Thể hiện nhu cầu tìm kiếm và học hỏi
những kinh
nghiệm tốt để áp dụng trong hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật. Khuyến khích, cổ vũ và cùng các thành viên khác
tìm ra các giải pháp, những sáng tạo, đổi mới trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục là cầu nối tiếp
cận cho người khuyết tật tham gia vào các hoạt động cùng nhau với học sinh khác
trong trường, lớp học, hay
nói cách khác, nhân viên hỗ trợ cần tích cực hỗ trợ người khuyết tật tham gia
vào quá trình xã hội hóa trong môi trường giáo dục, loại bỏ những rào cản để
tham gia và hòa nhập trong các hoạt động của trường, đồng thời hỗ trợ thay đổi
định kiến xã hội không tích cực về khả năng của người khuyết tật.
Tin tưởng vào khả năng phát triển, khả
năng thực hiện nhiệm vụ và cải thiện tình trạng hiện tại của người khuyết tật
để từ đó tích cực hỗ trợ và tạo ra cơ hội tham gia, phát triển cho người khuyết
tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần tận tâm làm việc, không ngại khó, ngại khổ hay bỏ qua những khó khăn
trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật để tạo nên tác động có hiệu
quả đến chất lượng hỗ trợ.
Là tấm gương về sự tận tụy, yêu thương
và biết đặt mục tiêu phát triển của người khuyết tật trên mục tiêu cá nhân để đảm bảo giữ
vững sự tập trung và niềm tin vào công việc của một nhân viên hỗ trợ giáo dục.
1.3.2. Môi trường và bầu không khí tâm
lí hoạt động nghề
nghiệp
Môi trường và bầu không khí hoạt động nghề
nghiệp có tác động quan trọng đến các thành viên trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật. Một trường học mà mọi thành viên đều hướng sự quan tâm,
tạo cơ hội để hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật, đồng thời thể hiện trách
nhiệm cá nhân và thái độ thân thiện hợp tác, không kì thị, không đùn đẩy trách nhiệm
cho nhau là một môi trường bộc lộ bầu không khí tốt cho sự phát triển của người
khuyết tật.
Vì vậy, để hoạt động nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phát huy được hiệu quả, yếu tố môi
trường trường học và bầu không khí tâm lí hoạt động nghề nghiệp cần được trú trọng.
Các yếu tố cần quan tâm đó là:
- Phân công trách nhiệm trong hỗ trợ
và giáo dục người khuyết tật rõ ràng. Sự rõ ràng ở đây đó là mọi
thành viên có liên quan đến quá trình giáo dục và hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật đều có vai trò, nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ được phân công đến từng cá
nhân đều được xác
định trong vị trí việc làm của tổ chức trường học. Nhà trường không quan niệm trách nhiệm
duy nhất đối với hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là thuộc về nhân viên hỗ trợ giáo
dục để tạo ra sức ép và áp lực
cho cá nhân nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ. Theo đó, cần đặc biệt chú ý
đến vai trò, trách nhiệm phải công bằng, thuận lợi, không chồng chéo giữa các cá
nhân là nhân viên hỗ trợ giáo dục hoặc giữa giáo viên và nhân viên hỗ trợ giáo
dục.
- Quản lý xung đột hoặc các vấn đề
liên quan đến hỗ trợ người khuyết tật một cách kịp thời, dứt điểm và chuyên
nghiệp, tránh tạo ra sự bức xúc, tồn hại cho người khác. Không để những ý kiến
bất đồng trong hỗ trợ người khuyết tật kéo dài, gây ảnh hưởng đến kết quả và
mục tiêu hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật cũng như bầu không khí
hợp tác, chia sẻ của tổ chức trường học. Các giải pháp giải quyết vấn đề cần
hướng đến giải pháp chung, không ủng hộ những xung đột cá nhân hoặc chia bè kết
phái khi xảy ra xung đột, bất đồng ý kiến trong hoạt động nghề nghiệp hỗ trợ
người khuyết tật.
- Thể hiện niềm tin và sự tin tưởng
vào người thực hiện nhiệm vụ. Tôn trọng vai trò chuyên môn và kinh nghiệm của
từng cá nhân để phát huy vai trò hợp tác đa năng lực của tập thể nhà trường
trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
- Các ý kiến cá nhân được tôn trọng và
lắng nghe. Các thành viên trong nhà trường được thoải mái đưa ra ý kiến,
đóng góp và tự giác tuân thủ các yêu cầu trách nhiệm, quy định nghề
nghiệp và giá trị đạo đức trong xây dựng mục tiêu phát triển tập thể nhà trường
nói chung và đặc biệt quan
tâm, hỗ trợ để đạt được mục tiêu tốt nhất trong hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật.
Chương
2.
Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
15 tiết (9 tiết
lý thuyết, 6 tiết
thực hành, thảo luận)
2.1 Trách nhiệm với nghề nghiệp
2.1.1. Am hiểu và phát triển kiến thức
chuyên môn nghề nghiệp
- Am hiểu về kiến thức nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là yêu cầu quan trọng để
nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật luôn vận dụng đúng đắn các nguyên tắc nghề nghiệp và kiến thức
nghề nghiệp trong hoạt động chuyên môn. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết
tật
cần có trách nhiệm học tập, nghiên cứu, bổ sung và cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp
vụ để thực sự trở thành người hỗ trợ giáo dục chuyên nghiệp.
- Am hiểu về đặc điểm tâm sinh lý và các biểu
hiện trạng thái sức khỏe, thần kinh, giác quan và tâm lý của người khuyết tật
để đưa ra các quyết định hỗ trợ về thể chất, tâm lý, nhận thức và hành vi, tình cảm
phù hợp trong các
bối cảnh, điều kiện cụ thể mà người khuyết tật tham gia.
- Am hiểu các kiến thức về tâm lí, xã
hội, sức khỏe, giáo dục để có thể tương tác, giao
tiếp, hỗ trợ giáo dục và tạo môi trường thuận lợi cho người khuyết tật. Đặc
biệt, trong hỗ trợ giáo dục, nhân viên cần có hiểu biết về chương trình, kiến
thức môn học để hỗ trợ người khuyết tật học tập cũng có thể sử dụng dược các
thông tin truyền đạt phù hợp với người khuyết tật và thống nhất với thông tin giáo
viên môn học giảng dạy.
- Am hiểu về chức năng, nhiệm vụ và
giới hạn cho phép nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được thực hiện
hỗ trợ sức khỏe, thể chất đối với người khuyết tật. Theo đó, nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật cần nắm rõ được trong phạm vi công việc của mình, khi
có các vấn đề về thể chất của người khuyết tật xảy ra, trong phạm vi nào mình
được phép xử lí trực tiếp, phạm vi nào cần thông báo. Biết được phạm vi được
phép cho từng đối tượng người khuyết tật, dạng khuyết tật trong các hỗ trợ can
thiệp như: sơ cứu, đáp ứng nhu cầu về nước uống, không khí, thực phẩm hay thuốc
cần sử dụng trong trường hợp khẩn cấp hoặc sử dụng theo đơn của bác sĩ,...
- Am hiểu về chính sách, pháp luật nói
chung, đặc biệt là chính sách cho người khuyết tật để đảm bảo quyền lợi và bảo
vệ người khuyết tật phù hợp. Nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải thường xuyên cập nhật và nghiên cứu các
chính sách có liên quan đến người khuyết tật để có thể vận dụng
phục vụ cho công việc của chính mình cũng như chia sẻ với người khuyết tật, gia đình và
các thành viên khác để vận
dụng đúng trong những tình huống cụ
thể.
2.1.2. Thực hành kĩ năng nghề nghiệp
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật là người thường xuyên làm việc với người khuyết tật trong
trường học, vì vậy, các yêu cầu rèn
luyện kĩ năng thực hành nghề nghiệp và tuân thủ thực hành kĩ
năng nghề nghiệp luôn là tiêu chí đầu tiên để xác định hiệu quả và thái độ làm việc của
nhân viên hỗ trợ giáo dục.
Để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
có hiệu quả, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần có kĩ năng đánh giá toàn diện về mặt
thể chất, sức khỏe, tâm lý và mức độ tham gia, nhu cầu hỗ trợ của người khuyết
tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần rèn luyện kĩ năng quan sát, thu thập thông
tin, dữ liệu liên quan đến biểu hiện của khuyết tật, dấu hiệu thường xuất hiện
và các dấu hiệu bất thường, các đặc điểm hành vi và thái độ của người khuyết
tật, các rối nhiễu và trạng thái lo âu hay lẩn trốn,... Những thông
tin hàng ngày được thu thập trong các diều kiện, bối cảnh hoạt động và môi
trường cụ thể về người khuyết tật cũng cho phép nhân viên có được cái nhìn cụ
thể, đầy đủ và toàn diện về khả năng, nhu cầu, lý do cần hỗ trợ và mức độ cần
hỗ trợ của người khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật là người đại diện
cho người khuyết tật trong các hoạt động tại trường học để đưa ra các giải thích, thông tin hoặc
biện hộ trong trường hợp người khuyết tật không có đủ khả năng để thông tin
với người khác. Trường hợp người khuyết tật do hạn chế hoặc có sự khác biệt
trong sử dụng ngôn ngữ, thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ đại diện để
thông báo với giáo viên hoặc người có liên quan về tình trạng sức khỏe, mệt
mỏi, căng thẳng, quá tải,... nhu cầu cần được thư giãn của người khuyết tật,
hoặc nhu cầu muốn được tham gia/lựa chọn hoạt động của người khuyết tật. Với
các yêu cầu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện để
có kĩ năng đọc hiểu nhu cầu truyền đạt
thông tin của người khuyết tật đến đối
tượng khác và trong những trường hợp cụ thể, nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần có kĩ năng đưa ra các quyết định nhanh, đúng thời điểm và phù hợp với nhu cầu
của người khuyết tật để hỗ trợ kịp thời, hiệu quả. Với yêu cầu nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật chuyển tải thông tin người khuyết tật đến người khác
và ngược lại, đòi hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải rèn
luyện để có đủ kỹ năng xử lí
thông tin, kĩ năng giao tiếp và chuyển giao thông tin phù hợp, khách quan
và phù hợp với đặc điểm người
khuyết tật.
Với vai trò như một tư vấn, nhân viên
hỗ trợ giáo dục không chỉ thực hiện chức năng tư vấn cho người khuyết tật mà
còn tư vấn cho gia đình và giáo viên để đảm bảo các điều kiện chăm sóc, giáo
dục tốt nhất cũng như có các biện pháp hợp lý và nhanh chóng trong phối hợp hỗ trợ
người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có
kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách thuyết phục để tư vấn, giải quyết các vấn đề
liên quan đến người
khuyết tật. Đồng thời, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện
kĩ năng kiểm soát bản thân, đặt mình vào vị trí và năng lực của người khác,
cũng như cân nhắc các điều kiện và bối cảnh tác động để có tư vấn phù hợp trong giáo
dục người khuyết tật. Theo đó, nhân viên cần chú trọng để rèn luyện và thực hành tốt
kĩ năng tư vấn, hướng dẫn và trao đổi thông tin trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Đặc biệt, với vai trò là người làm
việc trực tiếp với người khuyết tật trong các hoạt động ở trường học, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức chú ý rèn luyện kĩ năng chăm sóc sức khỏe, hướng
dẫn hỗ trợ kiến thức văn hóa, hỗ trợ tâm lí, quản lí hành vi cho người khuyết
tật để đảm bảo người khuyết tật sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục
chung trong lớp học và trường học. Theo đó, ngoài những yêu cầu chung
trong kĩ năng hỗ trợ giáo dục , nhân viên cần có các kĩ năng hỗ trợ giáo dục
đặc thù cho từng nhóm đối tượng khuyết tật như: kĩ năng sử dụng ngôn ngữ kí
hiệu và giao tiếp tổng thể trong hỗ trợ người khiếm thính, kĩ
năng sử dụng chữ nổi
Braille và định hướng di chuyển
trong hỗ trợ người khiếm thị, kĩ năng phân tích nhiệm vụ, dạy học theo từng
bước nhỏ, dạy học cấu trúc hay sử dụng hình ảnh/biểu tượng,... trong dạy học
người khuyết tật trí tuệ và rối loạn phát triển,...
Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật cần có hiểu biết và sử dụng các phương tiện và công nghệ
trợ giúp người khuyết tật tham gia hoạt động hằng ngày và học tập trong trường
học (ví dụ: sử dụng xe lăn thông minh, công nghệ hỗ trợ nghe, nhìn cho người
khiếm thị; điện cực ốc tai/máy trợ thính cho người khiếm thính, gang tay chuyển
ngữ, chuông cửa có hình, panel tiêu âm, đồng hồ thông minh Seeing AI sử dụng camera
hướng vào đối tượng để biết được hình ảnh, cảm xúc của người đối diện; Màn hình gọi Tap to
Alexa, cho người khuyết tật chạm vào màn hình và chọn trong số các tùy chọn
menu cài sẵn về thông tin thời tiết hoặc tin tức,...).
2.1.3. Thực hiện phối hợp và hỗ trợ
chuyên môn nghề nghiệp
Đặc điểm cơ bản của nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật đó là làm việc trong nhóm hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật với những thành viên khác nhau như cùng với giáo viên, cha mẹ và nhân viên
y tế,... để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, tư vấn hoặc thảo luận về một
vấn đề cụ thể nào đó của người khuyết tật hoặc làm việc nhóm để chia sẻ
thông tin về tình hình học
tập và sự tiến bộ của người
khuyết tật. Nhân viên hỗ
trợ
giáo dục còn có vai trò là cầu nối chuyển giao thông tin từ người thứ ba đến
người khuyết tật và ngược lại. Vì vậy, để làm tốt vai trò của nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật, cần thực hiện tốt vai trò phối hợp và hỗ trợ
chuyên môn nghề nghiệp với các thành viên khác, cụ thể:
Phối hợp chia sẻ thông tin
về khả năng, nhu cầu, phong cách học tập và sở thích của người
khuyết tật; những nhận định và băn khoăn của bản thân về các dấu hiệu hành vi,
cảm xúc và biểu hiện cụ thể của người
khuyết tật trong các hoạt động; những phát hiện liên quan tới chiều hướng tiến
bộ hoặc những khó khăn của người khuyết tật; những yếu tố liên quan đến môi
trường, nhiệm vụ và mối quan hệ bên ngoài tác động đến hành vi, cảm xúc và động
cơ thực hiện
nhiệm vụ của người khuyết tật và các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả
đối với người khuyết tật.
Phối hợp thực hiện tốt vai trò của một
thành viên trong nhóm: nhóm tìm hiểu thông tin, theo dõi sự tiến bộ, đánh giá
sự phát triển của người khuyết tật; nhóm xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân;
nhóm chuyên môn hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong trường học,...
Phối hợp với giáo viên dạy
môn học với tư cách là người trung gian, giúp người khuyết tật hiểu nội dung
học tập và nhiệm vụ học tập được thực hiện trong các hoạt động lên lớp.
Hỗ trợ lãnh đạo nhà trường xây dựng kế
hoạch và nội dung giáo dục hòa nhập người khuyết tật; hỗ trợ giáo viên các kinh
nghiệm và kĩ năng đặc thù hoặc một phần nhiệm vụ cụ thể trong quá trình giáo
dục mà người giáo viên đó khó khăn khi hướng dẫn hoặc tương tác với
người khuyết tật trong quá trình công việc; hỗ trợ gia đình, bạn bè và cộng
đồng trong chăm sóc, giáo dục và hỗ trợ người khuyết tật.
2.1.4. Giá trị cốt lõi của nghề nghiệp
Có thể tóm tắt giá trị cốt lõi của
nghề nhân viên hỗ trợ giáo dục bằng ba từ: Trách nhiệm - Thực hành - Thông tin.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xác định giá trị cốt lõi của nghề nghiệp đó là đặt trách nhiệm vì sự
phát triển của người khuyết tật lên hàng đầu. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần xác định công việc của mình có ý nghĩa quan trọng đối tạo cơ hội
tiếp cận trong các hoạt động học tập và hòa nhập xã hội của người khuyết tật để
đảm bảo người khuyết tật có cơ hội được bình đẳng và phát triển tốt
nhất. Hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật là một nghệ thuật làm việc với con người trong các bối cảnh và
tình huống khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi đảm bảo tính khoa học, đáp ứng yêu
cầu cao về kiến thức, kĩ năng và chịu trách nhiệm nghề nghiệp. Để thành công
trong sự nghiệp của mình nhân viên hỗ trợ giáo dục cần vượt qua các yêu cầu cao
về thái độ, sự kiên nhẫn, kiên trì vượt qua khó khăn và áp lực công việc để
thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ nghề nghiệp, đảm bảo những điều kiện tốt nhất
và sự sẵn sàng cao nhất của người khuyết tật tham gia vào các hoạt động trong
trường học.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xác định được thực hành và tuân thủ các yêu cầu nghiệp vụ nghề nghiệp,
coi thực hành nghề nghiệp là một nghệ thuật và là công cụ mà nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật không được thỏa mãn, luôn cần học hỏi theo thời gian.
Càng rèn luyện và nỗ lực sẽ giúp nhân viên đạt được sự thông thạo và thành thục
nghiệp vụ, đó là điều quan trọng để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thành
công. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật khi làm quen với công việc, có
kinh nghiệm hỗ trợ đôi khi sẽ có
“cảm giác quen thuộc”, tuy nhiên, nếu nhân viên rơi vào trạng thái quy
chụp dựa trên “cảm giác quen thuộc” trong những tình huống cụ thể có thể sẽ dẫn
đến hỗ trợ sai lầm. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần biết
cái gì là sai ngay khi tất cả mọi thứ dường như đúng. Thực hành nghề nghiệp và
rút ra bài học phân tích từ quá trình thực hành nghề nghiệp sẽ giúp cho nhân
viên trở lên thông tuệ, sáng tạo và đưa ra những quyết định và xử lý các tình
huống hỗ trợ phù hợp, hiệu quả nhất.
Thông tin và sự hiểu biết là hết sức
quan trọng để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có được cái nhìn đầy
đủ, hệ thống và khoa học về sự phát triển cũng như khả năng và nhu cầu của
người khuyết tật. Ở khía cạnh này đòi hỏi nhân viên chủ động quan sát, phân
tích và ghi chép để cập nhật
những thông tin liên quan đến sức khỏe, tâm lí, khả năng, nhu cầu, những thay
đổi của người khuyết tật và các yếu tố tác động từ bên ngoài như môi trường,
bạn bè, sức ép trong nội dung học tập,... Đồng thời thu thập thông tin từ những
người có liên
quan
đến người khuyết tật như gia đình, giáo viên, bạn bè giúp nhân viên hỗ trợ
giáo dục có đầy đủ và chính xác hơn về sự phát triển và đặc điểm nhu cầu hỗ trợ
của người khuyết tật. Trên cơ sở đó,
nhân viên có thể xem xét, cân nhắc và đưa ra quyết định hỗ trợ ưu tiên và phù
hợp với người khuyết tật trong từng bối cảnh, thời điểm cụ thể.
Các giá trị cần được nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật nhận thức và thực hành trong quá trình hỗ trợ người
khuyết tật. Khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết kết hợp và tuân
thủ, tôn trọng các giá trị nghề nghiệp thì người đó sẽ thành công và nhận được
sự tin tưởng, yêu mến, tôn trọng của người khuyết tật cũng như sự hợp tác, ủng
hộ của các thành viên khác.
2.2 Trách nhiệm với người khuyết tật
Tuân thủ các quy tắc, chuẩn mực nghề
nghiệp và luôn xác định làm việc có trách nhiệm và luôn đặt trách nhiệm đối với người
khuyết tật là ưu tiên quan trọng nhất. Điều này giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật xác định được phương
châm hoạt động và hành vi hoạt động nghề nghiệp cần phải đạt được trách
nhiệm, sự thấu hiểu và tôn trọng các đặc điểm giá trị cá nhân của trẻ và
gia đình người
khuyết tật.
2.2.1. Tôn trọng
Tôn trọng nhân cách và quyền của người
khuyết tật là trách nhiệm đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
luôn phải thực hiện trong mọi hoạt động nghề nghiệp cũng như thể hiện bằng
hành vi của bản thân trong cuộc sống xã hội.
Tôn trọng quyền riêng tư, đảm bảo tính
bí mật và quyền tự quyết của người khuyết tật là hết sức quan trọng. Nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ có trách nhiệm không can thiệp vào cuộc
sống riêng tư của người khuyết tật, không đưa những thông tin cá nhân của người
khuyết tật nhằm vào một mục đích cụ thể như tạo ảnh hưởng từ sự yếu thế, khó
khăn để làm cho người khác có
cảm giác về sự thương xót, hoặc tạo ra những cú xốc mang tính giật gân trong
nhìn nhận về người khuyết tật hay quảng bá về vai trò, sự xuất chúng, thành
công của người khuyết tật hoặc của người hỗ trợ hoặc của một người nào đó nhằm
phục vụ mục đích cụ thể. Sự tôn trọng được thể hiện đó là nhân viên hãy coi
người khuyết tật là người học có khả năng, có nhu cầu riêng; sự khuyết tật cũng
chỉ là một đặc điểm cụ thể của một cá nhân cụ thể nào đó và chính điều đó tạo
nên sự đa dạng của trường học, lớp học. Tôn trọng là không nhìn vào những hạn
chế do khuyết tật mà coi khuyết tật đó cũng là một sự xuất hiện khách quan, tất
nhiên và có thể xuất hiện ở bất kì một người nào đó. Chấp nhận khuyết tật và
chấp nhận sự khác biệt là cần thiết trong cả suy nghĩ và hành động của mọi
người, đặc biệt là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Trên cơ sở của sự chấp nhận hạn chế,
chấp nhận khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ nhận thấy
những khả năng, điểm mạnh và cơ hội đạt được thành công của người khuyết tật.
Đồng thời, sự tôn trọng giúp cho nhân viên biết tạo cơ hội để người khuyết tật
tự thực hiện
nhiệm vụ, ghi nhận khả năng có thể thực hiện được, những tiến bộ theo thời gian
của người khuyết tật và tôn trọng những đặc điểm vốn có của người khuyết tật.
Thể hiện thái độ tôn trọng kiến thức,
ý kiến, quan điểm, mối bận tâm, sự biện hộ, đôi khi cả những sự trốn tránh khỏi
sự gặp gỡ hay các yêu cầu của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần hiểu rõ những khác biệt trong cách nhìn nhận của mỗi cá nhân ở
những quan điểm,
điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, đặc biệt sự khác biệt sẽ có thể thể hiện khá rõ
ràng qua hành vi, ngôn ngữ, cảm xúc và kết quả hoạt động của người khuyết tật
so với những người học khác. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thể
hiện tôn trọng đối với người khuyết tật và kết quả đạt được của người
khuyết tật ngay cả khi kết quả đó không như mong muốn của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật;
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần tôn trọng
và đảm bảo tối đa những
quyền lợi của người khuyết tật và quan tâm đến những đề xuất và nhu cầu từ phía
người khuyết tật. Cần thấu hiểu
các đặc điểm của
người khuyết tật và gia đình cũng như
những bối cảnh cụ thể tác động đến đời sống, tình cảm người khuyết tật và gia
đình để tìm những cách
thức hỗ trợ, đảm bảo cơ hội phát triển tốt nhất cho người khuyết tật.
Vấn đề tôn trọng và bảo mật thông tin
nhất là những thông tin mang tính riêng tư chỉ được chia sẻ khi có sự đồng ý của
gia đình và người
khuyết tật hoặc chỉ được sử dụng trong một số trường hợp ngoại lệ nhằm bảo vệ
lợi ích tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên cần nhận thức rõ các vấn đề
liên quan đến đạo đức và luật pháp
trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần thông hiểu những phạm trù về đạo đức nghề nghiệp và sự tôn trọng, niềm
tin và các khả năng
của người khuyết tật để đảm bảo không suy diễn và có cái nhìn thiếu khách quan,
đưa ra các
quyết định thiếu sự đúng đắn, phù hợp đối với các tình huống trong quá trình
người khuyết tật tham gia hoạt động.
Thiết lập mối quan hệ trung thực,
chính trực, tin cậy và có trách nhiệm với người khuyết tật và gia đình. Đây là
yếu tố quan trọng để kết nối niềm tin và sự hợp tác của người khuyết tật và gia
đình trong quá trình hỗ trợ giáo dục.
2.2.2. Bảo vệ
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
có vai trò là người đại diện cho người
khuyết tật để đưa ra ý
kiến cũng như là người có vai trò bảo hộ, bảo vệ cho người khuyết tật trong các
hoạt động học tập và sinh hoạt trong môi trường trường học.
Ý thức về trách nhiệm bảo vệ người
khuyết tật của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm trách nhiệm
bảo vệ sự an toàn về thể chất trước các yếu tố tác động không an toàn của môi
trường cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị có thế ảnh hưởng, gây
tác hại cho người khuyết tật; nguy cơ ảnh hưởng đến sự an
toàn trước khả năng hạn chế ý thức của người khuyết tật trong kiểm soát hành vi
của bản thân; nguy cơ bạo hành, lạm dụng hoặc tạo áp lực về tinh thần từ người
khác đến người khuyết tật; nguy cơ từ sự thiếu hiểu biết của người khác về trẻ
khuyết tật dẫn đến những xử lí không phù hợp làm tổn thương, ảnh hưởng đến sức
khỏe thể chất và tinh thần của người khuyết tật.
Trước các nguy cơ và nhu cầu cần được
hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được từ chối, bỏ mặc
người khuyết tật. Nhân viên luôn sẵn sàng giúp đỡ và cần ý thức rõ ràng về
trách nhiệm bảo vệ trẻ không chỉ là ngăn chặn những tác động đang trực tiếp
diễn ra ảnh hưởng đến người khuyết tật mà cần tạo ra một môi trường hỗ trợ an
toàn về tâm lí cho
người khuyết tật. Nhân viên cần thể hiện thái độ thúc đẩy và ghi nhận sự nỗ
lực, kết quả thực hiện của người khuyết tật ở các thời điểm khác nhau để người
khuyết tật tự tin và sẵn sàng vượt qua các rào cản tâm lí để hoàn thành hoặc vượt qua sự sợ
hãi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục không thể
hiện tâm lí nóng vội, dồn ép người khuyết tật bằng mọi cách phải thực hiện
nhiệm vụ khi chưa chuẩn bị tốt các điều kiện cho sự sẵn sàng tham gia của người khuyết
tật, gây tổn thương và sự tự tin của người khuyết tật.
Điều chỉnh môi trường, cách tác động
và tổ chức hoạt động và cách ứng xử trong quan hệ với nhau là những yêu cầu
quan trọng cần chú ý xuyên
suốt hoạt động hỗ trợ. Để thực hiện điều
đó, khi làm việc với người khuyết tật cần tuân thủ cách tiếp cận phù hợp với đặc điểm
cá nhân và từng bối cảnh, tạo sự yên tâm và tin tưởng của người khuyết tật, dễ
dàng có được sự hợp tác và đón nhận của mọi người.
2.2.3. Khích lệ
Hỗ trợ và tạo môi trường kích thích,
khích lệ người khuyết tật cảm thấy tự tin hơn, cảm thấy mình có thể thực hiện
được và mong muốn và có nhu cầu tham gia các hoạt động là hết sức quan trọng
trong vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cần hết sức nhạy cảm và hiểu biết tâm lý và hành vi hoạt động
của người khuyết tật để không đưa ra các nhận xét mang tính phán xét hoặc so
sánh để làm cho người khuyết tật cảm thấy sự yếu kém, hạn chế hay những khuyết điểm
của mình và gia đình của mình. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần
xác định quá trình làm việc vì mục đích đem lại quyền lợi đảm bảo cơ hội được phát
triển kịp thời, bền vững và lâu
dài của trẻ và đem lại quyền lợi cho gia đình của trẻ. Các nhà hoạt động trị liệu
luôn thể hiện thiện tâm của mình để gia đình thấu hiểu được rằng nhà hoạt động trị
liệu không làm điều gì tổn hại cho trẻ mà luôn luôn chú ý khích lệ trẻ tham gia
và tạo cơ hội để trẻ tham gia hoạt động một cách phù hợp, hiệu quả nhất.
2.2.4. Cảm thông, chia sẻ và hỗ trợ
Duy trì một thái độ không phán xét để người khuyết
tật và cha mẹ tin tưởng về một mối quan hệ tương tác lắng nghe tích cực mà không chỉ trích.
Điều này, sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ sẵn sàng hơn và cởi mở hơn khi
chia sẻ thông tin, đặt câu hỏi, tìm kiếm sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Thái độ
không phán xét của nhân viên hỗ trợ sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ có cảm
giác được tự do thảo luận những gì mà mình có thể thực hiện và những gì mà mình
không thể làm. Điều quan trọng đó là mỗi người khuyết tật và mỗi gia đình đều
có những giá trị khác nhau và cần phải xác nhận hệ thống giá trị ấy.
Cảm thông là nền tảng để tạo dựng một
mối quan hệ cộng tác có hiệu quả và cũng là năng lực nhận ra cảm xúc của người
khuyết tật và giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể nhìn thế
giới theo quan điểm của người khuyết tật để hỗ trợ tốt nhất. Điều này không có
nghĩa là phải phản hồi chính xác cảm xúc của người khuyết tật và gia đình họ
khi họ chia sẻ mối quan tâm với nhân viên hỗ trợ, tuy nhiên, thể hiện một thái
độ đồng cảm, chia sẻ và sẵn sàng
lắng nghe cảm xúc của người khuyết tật và gia đình người khuyết tật là hết sức cần
thiết.
2.3. Trách nhiệm với đồng
nghiệp, gia đình người khuyết tật và các bên liên quan
2.3.1. Đối với đồng nghiệp
Cần có sự cộng tác, giúp đỡ lẫn nhau: Đặc điểm
của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là có sự tham gia vai trò của nhóm/tập thể
với sự cộng tác, chia sẻ trách nhiệm. Điều này vô cùng quan trọng vì điều này tạo điều kiện
thiết lập bầu không khí hòa thuận trong một tập thể để giải quyết
các vấn đề chăm sóc sức khỏe, giáo
dục và tạo môi trường hòa nhập cho người yếu thế và có đặc điểm khó khăn cần có
sự hỗ trợ đặc biệt để tham gia.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần luôn tôn trọng đồng nghiệp: Sự tôn trọng và sự tế nhị có ý nghĩa quyết
định trong việc thiết lập các mối quan hệ công tác trong tập thể. Giữa nhân
viên hỗ trợ giáo dục với đồng nghiệp không nên thể hiện cái tôi và cố
hữu quan điểm cá nhân với
đồng nghiệp; không thể hiện thái độ phản ứng, chống đối, đối kháng với
đồng nghiệp trước mặt người khuyết tật và gia đình người khuyết tật.
Góp ý, phê bình có thiện chí, không
thể hiện sự hiềm khích, chia rẽ, bè phái, kết nhóm đối kháng nhau trong tập
thể. Xây dựng sự phản hồi tích cực, phê bình có thiện chí để củng cố tình
đoàn kết và giữ gìn tập thể vững mạnh, phát triển.
Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm
với đồng nghiệp nhằm mục đích đảm bảo sự an toàn, cơ hội được hỗ trợ và phát triển tốt
nhất và phù hợp nhất cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật sẵn sàng chia sẻ thông tin, kinh nghiệm và hiểu biết của mình đối
với đồng nghiệp và đồng thời sẵn
sàng tìm kiếm sự giúp đỡ, chỉ bảo của
đồng nghiệp cũng như học hỏi kinh nghiệm, kiến thức từ người khác và đồng nghiệp để bổ sung cho
sự hiểu biết chuyên môn,
nghiệp vụ nghề nghiệp của bản thân.
2.3.2. Đối với gia đình người
khuyết tật
Với tư cách của một nhà chuyên môn,
nhân viên hỗ trợ cha mẹ những nguyên tắc cơ bản trong chăm sóc, giáo dục người
khuyết tật như:
Tư vấn cha mẹ hiểu được người khuyết
tật luôn cần được đáp ứng nhu cầu yêu thương, gắn bó của gia đình để có thể
phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh, có cảm giác an toàn, luôn được mọi
người trong gia đình ủng hộ,
chấp nhận và dõi theo sự nỗ
lực, cố gắng của người khuyết tật.
Giúp cho gia đình hiểu được rằng người
khuyết tật hoàn toàn có khả năng phát triển và cần trở thành một thành viên độc
lập, tự tin, tự đưa ra quyết định và lựa chọn cách thức hành động cho bản thân.
Theo đó, gia đình cần tạo cho người khuyết tật một môi trường học hỏi thay cho
sự bao bọc, làm thay, làm hộ và quyết định, lựa chọn thay cho người khuyết tật
trong mọi công việc.
Hỗ trợ để gia đình hiểu được vai trò
của mọi thành viên cần có sự thấu cảm và hiểu biết người khuyết tật. Bằng cách đặt vai
trò của thành viên trong gia đình vào vai trò của người khuyết tật để hiểu được cảm xúc,
những khó khăn và các rào cản cản trở sự thành công cũng như tự tin của người
khuyết tật. Trên cơ sở đó có ứng xử và hỗ trợ theo đúng cách mà người khuyết
tật có thể tiếp nhận và mong đợi.
Trước những băn khoăn, thắc mắc của
gia đình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là những người chia
sẻ sự thông cảm và hướng dẫn gia đình
các kiến thức, kĩ năng chăm sóc, hỗ trợ người khuyết tật phù hợp với đặc điểm cá nhân cũng
như đặc điểm đặc thù của người khuyết tật.
Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật là nhà tư vấn tâm lý để lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm và giúp
gia đình vượt qua các giai đoạn khó khăn tâm lí để chấp nhận và tập trung nguồn
lực hỗ trợ con tốt
nhất.
2.4. Lối sống và hành vi ứng xử trong
môi trường giáo dục
2.4.1. Tận tụy, vượt khó
khăn, kiên trì, tìm giải pháp
Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm
giải pháp trong hỗ trợ người khuyết tật là tố chất quan trọng của một nhân viên
hỗ trợ. Trong mọi thời điểm hỗ trợ người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ luôn cần
quan tâm, tập trung vào công việc, theo dõi các diễn biến tâm lí, sức khỏe và
hành vi của người khuyết tật cũng như những khó khăn trong giải quyết vấn đề của người
khuyết tật, phát hiện kịp thời từng thay đổi nhỏ trong diễn biến tâm lí, hành
vi của người khuyết tật để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, tránh những diễn biến
khó kiểm soát.
Công việc hỗ trợ người khuyết tật đòi
hỏi sự tỉ mỉ, kĩ càng, không nóng vội. Các kết quả đạt được của người khuyết
tật nếu so sánh với những học sinh khác sẽ ít thấy có sự chuyển biến thay đổi
rõ rệt. Trong quá trình hỗ trợ, người khuyết tật đôi khi tỏ ra bế tắc hoặc
không kết hợp, từ chối hoặc thậm chí chống đối sự hướng dẫn. Vì vậy, nhân viên
hỗ trợ cần hết sức
kiên trì, tìm kiếm, điều chỉnh, thay đổi các giải pháp hỗ trợ để đảm bảo rằng
người khuyết tật tin tưởng, tìm thấy tiếng nói chung và sẵn sàng hợp tác cùng
nhân viên hỗ trợ giáo dục.
2.4.2. Gương mẫu, sẵn sàng chịu trách
nhiệm
Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần xác
định bản thân là tấm gương phản chiếu để người khuyết tật có thể học tập và tạo
được những ảnh
hưởng tích cực hoặc không tích cực. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần
thể hiện một phong thái đĩnh đạc, nhân hậu và sẵn sàng hợp tác, không bỏ cuộc.
Từng nhiệm vụ trong công việc hàng ngày cần được nhân viên thể hiện với trạng
thái lạc quan, tích cực và thể hiện thái độ yêu thích, say mê với công việc hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn thể sẵn sàng
gương mẫu, đi đầu trong công việc. Đôi khi những mệt mỏi về thể chất và tinh thần hoặc
những trạng thái hành vi bùng nổ tạo ra phản kháng không tích cực của người
khuyết tật đối với nhân viên và những người khác, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật không lảng tránh đùn đẩy trách nhiệm can thiệp cho người khác
mà sẵn sàng giải quyết nhiệm vụ, thể hiện sự chia sẻ, thấu hiểu những vấn đề không kiểm
soát của người khuyết tật. Nhân viên làm hết mình để mang lại cảm giác thoải
mái, cân bằng cảm xúc và thiện cảm cho người khuyết tật.
Trách nhiệm với công việc, trách nhiệm
với người khuyết tật được thể hiện ở sự gương mẫu, tận tụy với công
việc và tuân thủ thực hiện nhiệm vụ ở mọi thời điểm, mọi quy định và đồng thời
luôn thể hiện sự sẵn sàng cho bất cứ một nhiệm vụ hỗ trợ nào hoặc bất cứ một
tình huống khẩn cấp nào trong hỗ trợ người khuyết tật. Nhân viên cần gương mẫu thực
hiện nghiêm chỉnh, chấp hành đúng và đầy đủ thời gian, giờ giấc hỗ trợ cho
người khuyết tật; không lạm dụng người khuyết tật, bảo mật thông tin của người khuyết
tật và tôn trọng những nguyện vọng chính đáng của người khuyết tật.
Trong tất cả các hoạt động hỗ trợ giáo
dục, nhân viên không chỉ dừng lại ở việc làm xong nhiệm vụ mà phải hướng đến
đạt kết quả và tác động đến sự thay đổi của chính người khuyết tật. Điều này
đòi hỏi nhân viên hỗ trợ phải hết sức tận tình, trách nhiệm với công việc và làm việc
theo phương châm dựa trên bằng chứng. Kết quả của công việc cũng như sự hỗ trợ được
nhân viên khẳng định
rõ ràng và sẵn sàng chịu trách nhiệm với những gì mà nhân viên hỗ trợ giáo dục
đã ra quyết định, cam kết thực hiện.
2.4.3. Tạo bầu không khí đồng cảm,
trách nhiệm
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật sẽ truyền cho người khuyết tật tinh thần vui vẻ, lạc quan khi chính nhân
viên vui. Tác phong thân thiện, niềm nở, chuyên nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật trong môi trường hỗ trợ sẽ giúp cho người khuyết tật cảm giác
an toàn và tin tưởng hơn.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật có thể tạo ra bầu
không khí đồng cảm, trách nhiệm trong công việc bằng giọng nói, ánh mắt và trái
tim trách nhiệm công việc. Tiếp xúc hàng ngày và trực tiếp với người khuyết tật
đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có các kĩ
năng nói, sử dụng ngôn ngữ
kí hiệu, ngôn ngữ hình ảnh, chữ viết và lắng nghe, phản hồi một cách hiệu quả. Nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật điều chỉnh và điều khiển cảm xúc của mình,
sử dụng cách giao tiếp, truyền đạt thông tin đến người khuyết tật một cách tích
cực, thoải mái, đồng cảm và không tạo sức ép tâm lí đến người khuyết tật.
Yêu thương và trân trọng người khuyết
tật, chịu trách nhiệm với những thiếu sót và hạn chế của bản thân để thay đổi,
không định kiến và bảo thủ. Đối với tất cả người khuyết tật, dù là người có điều
kiện đảm bảo hỗ trợ tốt hay hạn chế, dù có khuyết tật nặng hay nhẹ thì nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn thể hiện thái độ ứng xử bình đẳng,
trân trọng và không phân biệt.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Hãy phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?
2) Tại sao có thể nói: tính kiên trì,
lòng yêu thương, sự đối xử công bằng.... lại là những yêu cầu hết sức cần thiết trong
phẩm chất đạo đức nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?
3) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần phải xử lí gấp một trường hợp người khuyết tật trong giờ học có
hành vi tăng động mạnh. Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xử lí như thế nào và vận dụng kiến thức, kĩ năng nào để thể hiện
được trách nhiệm nghề nghiệp?
4) Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật có những trách nhiệm nào? Tại sao lại cần có trách nhiệm đó?
Hãy lấy ví dụ minh họa cụ thể?
Tài liệu tham khảo
[1]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Năng
lực và đánh giá năng lực nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật,
Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Xuân Hải (2017), Năng
lực nghề nghiệp trong Giáo dục hòa nhập của giáo viên phổ thông, NXB Giáo dục
Việt Nam, Hà Nội.
[3]. Lê Thị Thúy Hằng (2016), Xây
dựng mô hình hỗ trợ
người khuyết tật trong
trường học hòa nhập, Đề tài KHCN cấp Bộ (nghiệm thu năm 2016).
Chuyên
đề 4.
NĂNG
LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết:
25 tiết (10 tiết lý thuyết, 15 tiết thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Năng lực và điểm mạnh của người khuyết tật
6 tiết (3 tiết
lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Năng lực của người khuyết tật
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competence)
trong tiếng Anh được sử dụng với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực
khác nhau, những tình huống và ngữ cảnh riêng như: Competence, Ability,
Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude... Tuy nhiên,
thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc
Competency).
Trong tiếng Việt, Năng lực
rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng,
thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu... Tuy nhiên, thuật ngữ
dược sử dụng phổ biến nhất hiện nay vẫn là năng lực.
Năng lực của người khuyết tật là khả
năng cá nhân người khuyết tật đáp ứng được các yêu cầu hay thực hiện có kết quả
một hoạt động nhất định nào đó trong một hoàn cảnh cụ thể.
Các đặc điểm về năng lực:
Người khuyết tật có đặc điểm về
năng lực sau:
Khả năng bù trừ của năng lực. Ví dụ:
Với người khiếm thị hoặc người mù có sự nhạy cảm thính giác; với người điếc
hoặc người khiếm thính có sự nhạy cảm thị giác; với người khuyết tật vận động có sự khéo léo đôi chân khi
họ bị liệt hai tay.
Năng lực được hình thành trong cuộc
sống không phải bẩm sinh. Tiền đề để phát triển năng lực là đặc điểm sinh lý
bẩm sinh bộ não của hệ thần kinh. Bởi vậy năng lực của những người có hoàn cảnh
tương đồng nhau hoặc cùng môi trường sống, hoặc trong điều kiện sống như nhau
nhưng sự phát triển năng lực của mỗi người lại khác nhau.
Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở
con người (trong đó có người khuyết tật) ít nhất một hay kết hợp nhiều dạng
năng lực khác nhau để đáp ứng hoặc thực hiện có kết quả hành động cụ thể nào
đó. Các dạng năng lực này đều có liên quan với nhau.
1.1.2. Các dạng năng lực
Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người
ta chia năng lực thành các dạng khác nhau. Trong cuốn tài liệu này, chúng tôi
tiếp cận theo quan điểm thuyết đa năng lực của Howard Gardner.
Thuyết đa năng lực Howord
Gardner
Theo Gardner, bất cứ một ai cũng có
những năng lực nhất định, kể cả những người khuyết tật. Những năng lực đó được
ông gọi là trí tuệ. Từ đó người ta thường gọi học thuyết của ông là lý thuyết
về trí tuệ đa thành tố. Gardner đã chỉ ra 8 lĩnh vực/dạng năng
lực mà con người có:
(i) năng lực ngôn ngữ;
(ii) năng lực tư duy logic/toán học;
(iii) năng lực âm nhạc;
(iv) năng lực hình ảnh không gian;
(v) năng lực vận động/di chuyển/thể
chất;
(vi) năng lực cảm thụ thiên nhiên;
(vii) năng lực tương tác, quan hệ xã hội;
(viii) năng lực nội tâm.
Gardner đưa ra 8 dạng năng lực căn cứ
vào: (i) Mỗi dạng năng lực này đều có khả năng biểu tượng hóa; (ii) Mỗi dạng năng lực này đều có một lịch
sử phát triển riêng của nó; (iii) Mỗi dạng năng lực này đều sẽ bị biến mất khi não bộ
bị tổn thương ở vùng đặc trưng; (iv) Mỗi dạng năng lực này đều có nền tảng và
giá trị văn hóa riêng của nó.
1. Năng lực ngôn ngữ
Liên quan đến các năng lực đọc; viết,
từ vựng; ngôn ngữ chính thức; viết nhật ký; viết sáng tạo; thơ ca;
sử dụng ngôn ngữ để diễn tả ý
kiến, suy nghĩ hoặc tranh luận; ứng khẩu; nói hài hước; kể chuyện,...
Người có năng lực giao tiếp/ngôn ngữ
tốt thường thích viết văn, làm thơ, viết truyện, tranh luận, ... Họ có thể trở
thành nhà văn, nhà thơ, nhà báo, luật sư hay giáo viên dạy ngôn ngữ, diễn viên
hài, phát thanh hoặc bình luận viên. Họ có thể tranh luận, phản
biện, hùng biện, thuyết phục kể chuyện hấp dẫn, họ thuyết trình, hướng dẫn
hiệu quả thông qua việc sử dụng ngôn ngữ lời nói hoặc ngôn ngữ viết tốt hơn những người
có năng lực ngôn ngữ kém.
2. Năng lực tư duy logic/toán học
Liên quan đến các năng lực quy nạp và
diễn dịch, khả năng nhận biết và sử dụng những ký hiệu trừu tượng; các mã số;
các chữ số; các mẫu và các quan hệ công thức trừu tượng; tính toán;
giải quyết vấn đề; vạch dàn
ý; biểu đồ hình vẽ; sơ
đồ; các trò chơi luyện tư duy logic ...Họ có khả năng xác định nguyên nhân, tìm
kết quả trong chuỗi các sự kiện, các con số. Họ phát minh/sáng chế ra cái mới
dựa trên các quy luật, tìm ra các quy tắc dựa trên các khái niệm, các con số.
Người có năng lực tư duy logic/toán
học thường thích những con số, thích toán. Họ tính nhẩm tốt, thích các trò chơi
trí tuệ, thích giải quyết vấn đề, thích hỏi các câu hỏi có tính logic. Họ
thường tìm ra những điểm vô lí trong những việc người khác nói và làm. Họ cũng
thích các vật có thứ tự, phân loại, tính toán và thí nghiệm các lý thuyết, giả
thuyết và tư duy trình tự. Họ có thể trở thành các nhà khoa học, nhà lập trình
máy tính, nhà logic học, kĩ sư máy tính, các kế toán, ngân hàng, bảo hiểm,
nghiên cứu khoa học, phát minh sáng chế.
3. Năng lực về âm nhạc
Liên quan đến năng lực/khả năng
cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu về cường độ, thời gian
và giai điệu của âm
thanh. Người có năng lực này thường có thể nhớ được giai điệu của bài hát và ý
thức được rõ các âm thanh trong môi trường xung quanh.
Những người có năng lực về âm nhạc tốt
có thể tạo ra tiếng nhạc qua các dụng cụ âm nhạc, thích học qua âm thanh và
nhạc điệu. Họ học/tiếp nhận thông tin qua kênh thính giác tốt hơn những người
khác vì họ có trí nhớ về nghe tốt. Họ có thể trở thành các nhạc công, ca sĩ,
giáo viên thanh nhạc, nhà soạn nhạc, chuyên viên trị liệu âm nhạc, giám đốc sản
xuất âm nhạc.
Ngoài ra năng lực về âm nhạc này còn có trong tiềm thức của bất cứ cá nhân nào,
miễn là người đó có khả
năng nghe tốt.
4. Năng lực về hình ảnh không gian
Liên quan đến những người có khả
năng/năng lực suy nghĩ bằng hình ảnh, biểu tượng, khả năng cảm nhận, chuyển đổi, tạo ra các
sản phẩm dưới góc độ
khác nhau của thế giới không gian trực quan. Họ tư duy bằng hình ảnh và biểu
đạt các thông tin tiếp nhận được từ môi trường bên ngoài tốt nhất với các bức
tranh/hình ảnh/các vật thể một cách sống động, thực tế qua tranh động qua hình
tượng, óc tưởng tượng sống động, biểu
đồ màu, các mẫu vẽ/mẫu thiết kế, tưởng tượng trong óc, nhập vai, tượng, tranh ảnh ...
Những người có khả năng này thường
thích thiết kế, vẽ và tạo ra các vật, thích phim ảnh, tranh và đồ họa. Họ thường trở thành
các kiến trúc sư, họa sĩ, nhiếp ảnh gia, các kĩ sư cơ khí, nhà quay phim, hướng
dẫn viên du lịch. Những người đã thiết kế ra Kim tự tháp Ai Cập có năng lực này
nổi trội.
5. Năng lực vận động thể chất (động năng)
Liên quan đến năng lực/khả năng sử
dụng ngôn ngữ cơ thể, liên quan
đến năng lực điều khiển các hoạt động cơ thể, để giao tiếp, để truyền đạt ý nghĩ
cũng như tình cảm, để giải quyết vấn đề, để tạo kết quả thông qua: Các điệu múa, điệu nhảy dân
tộc, các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, các hoạt động thể dục thể thao, các
hoạt động đóng kịch, hoạt động võ thuật, kịch câm, các hoạt động thủ công,
hoạt động lắp ráp...
Những người có năng lực này thường
thích hoạt động thể dục, thể thao liên quan đến di chuyển và đặc biệt là
thích các hoạt động mạo hiểm. Họ có thể chơi tốt một số môn thể thao. Họ thích các
hoạt động sôi nổi. Họ thích đóng kịch và sử dụng cơ thể để giao tiếp
với mọi người. Các vận động viên thể thao, các huấn luyện viên, các nghệ sĩ múa,
biên đạo múa, diễn
viên, người mẫu, nhà vật lí trị liệu, nghệ sĩ xiếc, những người làm nghề thủ
công, thợ cơ khí và các bác sĩ phẫu thuật,...là những người có năng lực vận
động thể chất nổi
trội.
6. Năng lực tìm hiểu/cảm thụ
thiên nhiên
Liên quan đến năng lực/khả năng cảm
thụ, phân loại, phân biệt các loại động thực vật khác nhau, cảm nhận, phân biệt
mùi vị, nhạy cảm với khí hậu, thời tiết, nhận biết, phân biệt về địa lý……. trong/từ môi
trường xung quanh.
Những người có năng lực này thường có
xu hướng cảm thụ, nhạy cảm và có khả năng phân biệt các sự vật, hiện tượng
thiên nhiên tốt hơn những người khác.
Những người có năng lực này thường
thích nuôi trồng, chăm sóc vật nuôi, cây cảnh hoặc cây trồng. Họ cũng có sự
hiểu biết nhất định và hứng thú với những vấn đề về môi trường toàn cầu. Họ thành công
trong nuôi trồng, huấn luyện thú, bác sĩ thú y giỏi hoặc họ là những nhà bảo
tồn học, đầu bếp hoặc hướng dẫn viên du lịch.
7. Năng lực tương tác, quan hệ xã hội
Liên quan đến năng lực hiểu và làm
việc hiệu quả với người khác thông qua: cách đưa ra sự phản hồi phù hợp với người
khác; tiếp nhận phản hồi từ người xung quanh về họ; nhận biết/thấu hiểu cảm
giác của người khác; giao tiếp cá nhân, chiến lược học/làm việc nhóm, phân chia
lao động, kỹ năng hợp tác...
Những người có năng lực này hiểu được
mọi người và nhận ra được mục đích, chủ ý của họ. Họ thích làm việc nhóm và
tương tác với người khác. Họ có năng lực lãnh đạo tốt. Họ có năng lực tổ chức
cũng như khả năng thấu cảm mọi người tốt hơn những người khác. Trong công
việc/học tập, những người này thích giao tiếp, thích hoạt động và thích thể
hiện trước mọi người. Họ thường thành công khi làm lãnh đạo một tổ chức, chủ
doanh nghiệp, chuyên viên chăm sóc sức khỏe tâm thần hoặc cán bộ đoàn.
8. Năng lực nội tâm
Liên quan đến năng lực tự ý thức, tự
nhận thức về bản thân. Họ thấu hiểu được cảm xúc và cảm giác của bản thân mình.
Họ hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu và hành vi của mình. Năng lực này bao gồm:
Phương pháp/cách thức phản ánh nội tâm, kỹ năng nhận thức, chiến lược suy ngẫm,
diễn biến tâm lý, quá trình tự khám phá bản thân, thực hành suy luận, kỹ năng
tập trung chú ý, phương pháp suy luận mang tính logic cao, hình tượng tổ hợp được hướng
dẫn, thực hành xoay quanh trọng tâm,...
Những người có năng lực này thường hay
tự đánh giá bản thân, thích trầm tư suy nghĩ, thích ở trạng thái yên tĩnh hay
trạng thái đi tìm hiểu khám phá bản thân một cách sâu sắc. Họ thích làm việc
độc lập và có tính tự giác cao. Họ thường có xu hướng đặt ra mục tiêu tốt. Họ
quyết tâm thực hiện được mục tiêu đề ra. Họ ưa thích các hoạt động tự khám phá
bản thân nhằm giúp họ hiểu chính năng lực trong con người của họ tốt hơn, Họ
thích viết nhật kí hay blog để ghi lại những suy nghĩ, cảm xúc hay hành động
của mình. Các nhà trị liệu, các nhà tâm lí, các triết gia thường có năng lực
nội tâm nổi trội.
Trên cơ sở thuyết đa năng lực, chúng ta thấy rằng ai
cũng có năng lực nổi trội nào đó kể cả người khuyết tật cũng có những năng lực
nhất định. Tám năng lực trên không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một
người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu
trong cuộc sống. Thiếu đi một dạng năng lực, con người vẫn có thể có nhiều
thành tựu không thấp. Mỗi cá nhân có năng lực nhất định, sự khác biệt về năng
lực của mỗi người tạo nên các bức tranh nhân cách riêng.
Người khuyết tật trước hết là một con
người, vì vậy họ cũng có những năng lực nhất định và thể hiện ở mức độ khác
nhau, Mặc dù có những hạn chế do khuyết tật gây nên nhưng nếu được đáp ứng phù hợp trên cơ sở quy
luật bù trừ năng lực thì người khuyết tật cũng sẽ đạt đến khả năng
phát triển nhất định. Chẳng hạn: sự nhạy cảm thính giác của người mù, sự nhạy
cảm thị giác của người điếc hay sự khéo léo đôi chân của người liệt chi trên. Do đó, gia đình, nhà
trường và xã hội cần tạo cơ hội
cho người khuyết tật được tham gia các hoạt động, được tiếp cận các dịch vụ xã hội nhằm
giúp họ được thỏa mãn các nhu
cầu khác nhau và phát triển năng lực của họ.
Vì vậy, việc tổ chức cho người khuyết
tật phát huy hết các năng lực khác nhau học/làm việc trong cùng một nhóm và
tương tác với nhau sẽ giúp cho mỗi người khuyết tật được hưởng lợi từ sự đa dạng của
hoạt động nhóm.
1.2. Điểm mạnh của người khuyết tật
1.2.1. Điểm mạnh là gì:
Điểm mạnh là những gì khi làm/thực
hiện mọi người thường tự tin và dễ thành công khi làm/thực hiện công việc đó. Điểm mạnh
của con người là
lĩnh
vực nào/năng lực/đặc điểm nào nổi trội, tốt hơn các lĩnh vực khác/năng lực/đặc điểm
khác của chính họ.
1.2.2. Người khuyết tật có điểm mạnh
gì
Mỗi cá nhân người khuyết tật đều có
những năng lực và điểm mạnh riêng.
1.2.2.1. Điểm mạnh của
người khuyết tật trí tuệ:
Nhiều người khuyết tật trí tuệ (KTTT)
có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường
có khả năng bù trừ cao hơn. Bởi vậy
khi nghiên cứu và trợ giúp người KTTT, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên tách yếu
tố vận động ra để rèn luyện
và phát triển nó đồng thời sử dụng như là phương tiện bù trừ trí tuệ cho họ.
1.2.2.2. Điểm mạnh của
người khiếm thính:
Người khiếm thính có điểm mạnh là cảm
giác, tri giác hình ảnh và cảm giác về vận động rất tốt nó có vai trò đặc biệt
quan trọng với họ. Thị giác của người khiếm thính trở nên tinh nhạy hơn người
bình thường nhiều. Người khiếm thính thường để ý đến những chi tiết tinh vi của thế giới xung quanh
mà người bình thường ít hoặc không để ý tới. Ví dụ: Khả năng đọc hình miệng của
người khiếm thính vô cùng tuyệt vời.
Cảm giác xúc giác - rung ở người khiếm
thính nếu được rèn luyện
tốt sẽ là cơ sở là để họ nhận thức
ngôn ngữ, thế giới xung quanh
một cách hiệu quả nhất, thậm chí
người khiếm thính có thể cảm thụ được cả âm nhạc nhờ cảm giác xúc giác - rung.
Trong quá trình ghi nhớ những dữ liệu không
bằng thính giác người khiếm thính cũng
có khả năng ghi nhớ không kém người bình thường thậm chí còn vượt trội. Ví dụ:
người khiếm thính không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng
cử chỉ điệu bộ một ưu thế của họ và có ý nghĩa tích cực với việc ghi nhớ của
người khiếm thính.
Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu
thế trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tế của người khiếm thính.
Đối với người khiếm thính được phát hiện
sớm, can thiệp sớm, được sử dụng
phương tiện trợ thính hiệu quả và có được chương trình phát triển ngôn ngữ phù hợp
với khả năng, nhu cầu của chính họ thì họ có thể đạt đến trình độ tương đương với
người nghe trong ngôn ngữ nói. Những người khiếm thính này không gặp nhiều khó
khăn trong giao tiếp.
Người khiếm thính giao tiếp bằng ngôn
ngữ kí hiệu rất hiệu quả.
1.2.2.3. Điểm
mạnh của người khiếm thị:
Trí tuệ phát triển bình thường, hệ
thần kinh trung ương phát triển như mọi người bình thường khác;
Các cơ quan phân tích phát triển bình thường
ngoài trừ cơ quan thị giác;
Hai cơ quan phân tích là thính giác
(tri giác về âm thanh tốt) và xúc giác rất phát triển. Nếu người khiếm
thị được can thiệp sớm, giáo dục và phục hồi chức năng sớm một cách chuẩn mực
và khoa học thì hai cơ quan phân tích này hoàn toàn có thể làm thay chức năng
cơ quan thị giác phá hủy;
Ngôn ngữ, tư duy, hành vi và ứng xử
của người khiếm thị khá tương đồng với người sáng mắt.
1.2.2.4. Điểm mạnh của
người khuyết tật vận động:
Những người khuyết tật vận động thường
không phải là nhóm người học kém, nhận thức, ngôn ngữ và vốn từ của họ bình
thường. Cụ thể là:
Hầu hết người khuyết tật vận động có não bộ phát
triển bình thường. Họ vẫn tiếp thu được các chương trình học phổ thông.
Họ vẫn làm được các công việc có ích
cho bản thân, gia đình và cho xã hội.
Họ vẫn tham gia vào các hoạt động cộng
đồng.
1.2.2.5. Điểm mạnh của
người rối loạn phổ tự kỉ:
Tư duy về hình ảnh phát triển mạnh và
trở thành nòng cốt của tư duy. Nhờ điểm mạnh này mà nhiều nhà nghiên cứu đã rất
thành công khi đưa ra rất nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho
người/người tự kỉ như: Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh (PECS), trị liệu giáo
dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (TEACCH), hệ thống giao tiếp
tăng cường và thay thế (AAC),....
Khả năng tái hiện lại những
gì đã đọc được tốt hơn người bình thường:
danh bạ điện thoại,
bản đồ hoặc những thông tin khác. Họ có thể sao chép những trang trong quyển
lịch, cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi cần tìm một thông
tin nào đó họ quét lại hình ảnh
của những trang giấy đó trong đầu mình.
Người mắc rối loạn phổ tự kỉ thường có
khả năng quan sát tốt các chi tiết, những hình ảnh cụ thể. Họ có thể nhanh
chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi trường của chúng bị di chuyển. Với
những người có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận thức
chi tiết, họ thường thuộc tên các vùng, tên thủ đô của các nước..., việc quá quan
tâm đến chi tiết
khiến họ có thể bỏ qua những
gì diễn ra xung quanh mình.
1.2.2.6. Điểm mạnh
của người khuyết tật học tập:
Người khuyết tật học tập có trí tuệ
bình thường. Trên thực tế, nhiều người khuyết tật học tập có kết quả học tập
kém nhưng lại không thua kém bạn bè cùng trang lứa trong các lĩnh vực khác như
trong các mối quan hệ trong gia đình, thể chất và xã hội.
Nhiều học sinh và người khuyết tật học
tập có khả năng trong việc giải quyết những vấn đề về qua kênh hình ảnh, không
gian.
Học sinh và người khuyết tật học tập
có các điểm mạnh trong các môn học như: âm nhạc, nghệ thuật, thể dục thể thao,
hoặc là những điểm tốt về nhân cách như: tốt bụng, thật thà, nhạy cảm, nhiệt
tình, thích giúp đỡ người khác...
Chương
2.
Những khó khăn đặc thù và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
12 tiết (5 tiết
lý thuyết, 7 tiết
thực hành, thảo luận)
2.1. Nhu cầu
2.1.1. Nhu cầu là gì?
Khái niệm về nhu cầu:
Trong cuộc sống hàng ngày của con người xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài ở
nhu cầu hứng thú,
lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và
phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có
ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu được) thì nhu
cầu đó trở thành động cơ. Không
có nhu cầu thì không có hoạt động.
Phân loại nhu cầu: Có hai nhóm nhu cầu
chính
- Nhu cầu vật chất: gắn liền sự tồn
tại của cơ thể như ăn, mặc, nhà ở,...
- Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với sự
văn minh nhân loại. Ví dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập...
Bậc thang nhu cầu căn bản của
con người
Những nhu cầu căn bản của con người có
thể được miêu tả
bằng “Bậc thang nhu cầu căn bản của con người” của nhà tâm lý học
người Mỹ Abrahame Maslow.
Bậc thang về nhu cầu căn bản của con
người bao gồm người khuyết tật (của nhà tâm lý học Mỹ Abrahame Maslow).
Không kể đến nơi sống, mỗi cá nhân con
người chúng ta đều có một số nhu cầu căn bản như nhau. Tuy nhiên những nhu cầu
đó không thường xuyên được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác nhau không
thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự mình đáp ứng được toàn bộ các
nhu cầu đó. Nó chỉ có thể thực hiện
được trong một cộng đồng với sự giúp đỡ của những người khác.
Tầng 1: Nhu cầu sinh lý, thể
chất:
Trước khi con người có thể làm bất kỳ điều
gì khác, họ phải đảm bảo duy trì sự
sống. Đây là nhu cầu thiết yếu của con người nói chung trong đó có người khuyết
tật. Họ phải có lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để
thở. Nếu như những nhu cầu này không được đáp ứng thì người ta không thể
nghĩ sang các nhu cầu khác.
Tầng 2: Nhu cầu về sự an toàn:
An toàn ở đây có thể nhìn nhận theo 2
dạng: Tinh thần và vật chất.
Nhu cầu an toàn được thể hiện ngay từ
khi đứa người mới
lọt lòng đồng
thời
cũng duy trì và tồn tại trong
suốt đời người. Điều
đó có thể lý giải tại sao con người từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng thành vẫn
luôn luôn cần có người thân
bên cạnh. Khi độc lập cũng thật vô cùng khó khăn để người ta làm việc có hiệu
quả nếu như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn định. Khi người ta sợ,
điều quan trọng nhất đối với họ là mọi thứ có thể để có được một môi trường an
toàn.
Về mặt vật chất, con người có nhu cầu về an
toàn, tránh các rủi ro, tai nạn làm tổn thương đến cơ thể: có nhà để ở, có quần
áo để mặc.
Hai tầng đầu tiên và
thứ hai là những nhu cầu bậc thấp, từ tầng 3 đến tầng 5 là những nhu
cầu bậc cao.
Tầng 3: Nhu cầu xã hội (tình yêu thương)
Nhu cầu được trở thành một thành viên
của cộng đồng, cần được yêu
thương, sự đùm bọc và gắn bó với nhau.
Một trong những điểm quan trọng nhất đối với con
người là cần được yêu
thương. Chỉ một số ít người cảm thấy vui với cuộc sống cô đơn không cần giao tiếp với người
khác. Người ta cần có cảm giác
rằng họ là một phần trong một gia đình. Họ cần có bạn và sự yêu thương. Có người
có nhu cầu yêu thương và bầu bạn lớn hơn so với người khác.
Tầng 4: Nhu cầu về lòng tự trọng
Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là
cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân mình. Để yêu tương người
khác, người ta trước hết phải biết yêu thương chính bản thân mình... Họ khó có
thể quan tâm hay
giúp đỡ người khác
khi mà họ không vui về cuộc sống bản thân họ. Tầng 4 này thể hiện nhu cầu của con
người về lòng tự trọng và cần người khác tôn trọng.
Tầng 5: Nhu cầu về sự phát triển
nhân cách
Những người đạt nấc thang nhu cầu cao
nhất này tự nhận thức được hết khả
năng của mình để đóng góp cho xã hội. Họ thường đặt ra những mục đích thực tế
và đạt được chúng. Họ tự tin vào bản thân họ. Những mục đích này có thể rất
khác nhau ở cá nhân này so với cá nhân khác dựa trên năng lực của mỗi người,
dựa trên nhu cầu về tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân là
khác nhau. Nhu cầu này cũng thay đổi theo thời gian, theo tiềm năng, cơ hội và
môi trường thực tế của mỗi cá nhân.
Lưu ý:
Xét dưới góc độ tâm lý học, nhu cầu
còn là động cơ để
phát triển.
Nhu cầu người khuyết tật được hình
thành, thay đổi và phát triển trong những điều kiện cụ thể.
Nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực của
hoạt động.
Nhu cầu nảy sinh, hình
thành và phát triển trong hoạt động.
Nhu cầu của người khuyết
tật có thể hình thành bằng việc tổ
chức tốt những hoạt động phong phú, đa dạng phù hợp với họ.
Giáo dục nhu cầu không có nghĩa là
giảng giải thuyết giáo bằng những lời khuyên hoặc sự răn đe mà phải tổ
chức những hoạt động phong phú và đa dạng phù hợp với từng lứa tuổi, từng giai
đoạn nhất định trong cuộc đời của mỗi con người nói chung và người khuyết tật
nói riêng.
2.1.2. Người khuyết tật có những nhu cầu gì?
Người khuyết tật là người đáng được quan
tâm hơn hết, họ có cùng những nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn
có những nhu cầu cao hơn để phát triển và hòa nhập xã hội.
|
Nhu cầu của người bình
thường
|
Nhu cầu của người
khuyết tật
|
|
1. Nhu cầu về thể chất: thức
ăn, nước uống, không khí để thở.
|
* Một người khuyết tật bị sứt môi,
hở hàm ếch hoặc bị bại não thường gặp khó khăn khi nuốt thức ăn, có thể cần được
sử dụng các dụng cụ trợ giúp đặc thù khi ăn uống.
|
|
2. Nhu cầu về sự an toàn chắc chắn.
Sự ổn định chắc
chắn không hề sợ hãi.
|
* Một người khuyết tật bị động kinh
hoặc lên cơn co
giật ở cơ quan phát âm khi nói, có thể cần có thuốc để kiểm soát
các cơn động kinh,
co giật và ngăn ngừa chấn thương khi có cơn.
|
|
3. Nhu cầu về tình yêu thương và sự
gắn bó (sở hữu): Bạn bè, gia đình, vợ chồng.
|
* Người khuyết tật có thể ít được gia
đình nhìn nhận đúng thực
tế. Có người khuyết tật nhận được quá ít hoặc không nhận được tình
yêu thương, sự quan tâm, gắn bó từ những người thân trong gia đình. Có bậc
cha mẹ quá bận rộn để mưu sinh, có người mặc cảm về cảm giác tội lỗi nên đã sinh ra
con khuyết tật. Cũng có trường hợp do thái độ của cộng đồng làm cho
một số bậc cha mẹ khó chấp nhận con mình/người thân của mình bị khuyết tật.
Bởi vậy, người khuyết tật có nhu cầu được cha mẹ/người thân trong gia đình đối xử với
họ như một thành viên bình đẳng trong gia đình/xã hội
vì họ là một phần của gia đình/xã hội. Họ cần sự gắn bó, sự
quan tâm chia sẻ, hỗ trợ giúp đỡ và tình yêu thương lớn
hơn so với người khác.
|
|
4. Nhu cầu về lòng tự trọng, những điều
đạt được trong
công
việc, trong học tập, trong cuộc sống, sự nhận thức, sự tôn trọng...
|
* Thái độ của gia đình, hàng
xóm và cộng đồng có thể giúp đỡ người khuyết tật đó phát triển hoặc có thể
làm họ trở nên buồn, chán ghét cuộc sống hoặc làm họ chậm tiến. Điều quan
trọng là chúng ta phải thấy được năng lực, điểm mạnh của người khuyết
tật, đánh giá được cái mà họ
có thể đóng góp, đánh giá được vai trò của họ trong gia đình hơn là nhìn họ
như một một gánh nặng, tỏ lòng thương hại. Người khuyết tật có nhu cầu (có
quyền) tham gia bình đẳng mọi
hoạt động trong xã hội. Nhưng thực tế cơ quan, trường học từ chối nhận người
khuyết tật. Họ có nhu cầu cần sự tôn trọng của các thành viên trong gia đình, cộng đồng
xã hội như những thành viên khác. Họ có nhu cầu được gia đình, xã hội tạo môi
trường phù hợp để họ sống ít/không phụ thuộc, học tập/làm việc để họ khẳng
định bản thân và giúp người khuyết tật hòa nhập cộng đồng.
|
|
5. Nhu cầu về sự phát triển nhân
cách.
|
* Người khuyết tật có nhu cầu được
gia đình, cộng đồng xã hội
tạo cơ hội cho họ được đi học/đi làm, tham gia các hoạt động vui chơi giải
trí, một số hoạt động khác
trong cộng đồng để họ
vượt qua mọi khó khăn, có lối sống tích cực, sống có ích. Nhà trường và xã
hội là môi trường giáo dục hòa nhập tốt nhất, ở đó có điều kiện cần
thiết tối thiểu nhằm tạo cơ hội giúp người khuyết tật hoàn thiện bản thân và
có thể phát triển tính sáng tạo ở một lĩnh vực mà họ có năng lực nổi trội.
Một số người khuyết tật có thể cần có những thiết bị hay phương tiện di
chuyển đặc biệt để có thể đến
trường/cơ quan. Nếu chăm sóc
bảo vệ quá đáng và đánh giá
thấp họ... sẽ ảnh hưởng đến lòng tự trọng và sự tiến bộ ở người
khuyết tật.
|
Trong tất cả 5 loại nhu cầu trên, có
thể phân loại thành ba nhóm sau:
Nhu cầu phát triển thể chất;
Nhu cầu nâng cao tinh thần;
Nhu cầu khác.
2.2. Khó khăn đặc thù của người khuyết
tật
2.2.1. Khó khăn là gì?
Khó khăn là những gì rắc rối, trở
ngại, cản trở, ảnh hưởng hoặc rào cản, trái nghĩa với dễ dàng trong khi chúng
ta thực hiện một nhiệm vụ, một công việc hay một thao tác nào đó trong cuộc
sống hàng ngày.
2.2.2. Người khuyết tật có những khó
khăn gì?
a) Những khó khăn chung
Thứ nhất: Hầu hết người
khuyết tật đều gặp khó
khăn trong giao tiếp và giao tiếp xã hội từ ít đến nhiều do ảnh hưởng bởi loại
tật và mức độ tật gây nên vì xã hội vẫn còn có những người vẫn kì thị và phân
biệt đối xử với họ.
Thứ hai : Người khuyết tật đều khó
hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ về y tế một cách thường xuyên nên họ gặp khó
khăn trong việc tiếp cận những tư vấn, định hướng, phục hồi chức năng, cấp
thuốc miễn phí của cơ sở y tế.
Thứ ba : Người khuyết tật đều khó hoặc
ít có cơ hội tiếp cận đầy đủ các dịch vụ giáo dục phổ thông nói chung và giáo
dục đặc biệt nói riêng.
Thứ tư: Người khuyết tật đều khó hoặc
ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.
Thứ năm: Người khuyết tật đều gặp khó
khăn khi tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau.
Thứ sáu: Người khuyết tật đều gặp khó
khăn trong việc muốn tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).
Trên đây là các khó khăn chung của
người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên lưu ý nhằm nâng cao hiệu quả và
chất lượng khi hỗ trợ
người khuyết tật.
b). Những khó khăn một vài dạng tật cụ
thể
b1. Khó khăn của người khuyết tật trí
tuệ:
Người khuyết tật trí tuệ (KTTT) cũng
như người bình thường, họ cũng có năng lực nhất định, tuy nhiên trong thực tế
cuộc sống, trong học tập có những điểm cần lưu ý khác so với người bình thường vì mỗi
người khuyết tật và gia đình của họ đều có những nhu cầu đặc biệt riêng. Nhu
cầu của người khuyết tật trí tuệ liên quan đến những hạn chế của từng người
trong số họ và bệnh tật hay hội chứng mà họ mắc phải:
i) Khả năng trí tuệ của người KTTT bị
hạn chế so với những người bình thường cùng độ tuổi: Mức độ hạn chế nhiều hay
ít phụ thuộc vào mức độ KTTT của họ (nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng) điều này
ảnh hưởng đến cách họ tư duy và hiểu tất cả những gì mà họ đối diện.
ii) Kĩ năng xã hội của người KTTT rất
hạn chế: Họ gặp nhiều khó khăn trong việc cùng làm, cùng chơi, cùng phối hợp
các hoạt động với nhau, khó khăn trong việc chờ đợi đến lượt, khó khăn khi lắng
nghe người khác, khó khăn khi hiểu rằng có nhiều cách để thể hiện hành vi xã
hội đúng mực, khó khăn khi nhận ra hành vi nào của mình được xã hội chấp nhận
và không được chấp nhận trong các tình huống cụ thể. Họ gặp khó khăn khi nhận
ra động cơ, nhu cầu của người khác; ...
iii) Ngôn ngữ phát triển chậm, giao
tiếp của người KTTT kém: Ở người KTTT thì ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ
diễn đạt đều kém. Thêm vào đó do ảnh hưởng của khả năng nhận thức kém nên người
KTTT thường gặp nhiều khó khăn, cản trở trong giao tiếp, học tập và làm việc. Nhiều
người KTTT, không
hiểu
rõ nhiệm vụ được giao vì nghe nhưng không hiểu giáo viên hướng dẫn bằng lời
hoặc hướng dẫn bằng chữ viết.
iv) Người KTTT cũng gặp khó khăn về
tập trung chú ý và trí nhớ:
- Khó khăn trong việc tập trung chú ý
và duy trì sự chú ý khi tham gia các hoạt động khác nhau. Họ khó tiếp nhận
hướng dẫn của người xung quanh do bị hạn chế về khả năng chú ý. Có người bỏ lỡ
nhiều thông tin quan trọng do không/khó duy trì sự chú ý của mình trong thời
gian dài dẫn đến việc họ thực hiện hành động sai hoặc không làm.
- Người KTTT cũng gặp các vấn đề về
trí nhớ: Trí nhớ ngắn hạn (khả năng ghi nhớ thông tin ngắn hạn) và trí nhớ dài
hạn (khả năng ghi nhớ thông tin trong thời gian dài) đều kém. Hơn nữa người
KTTT gặp khó khăn trong việc liên tưởng (nhớ gắn với tình huống cụ thể), họ
không chủ động nghĩ ra được các phương pháp ghi nhớ.
Do vậy, người KTTT nếu tham gia học tập
ở bất cứ môi trường nào đều cần sự trợ giúp ít hay nhiều phụ thuộc vào mức độ KTTT và khả
năng của họ.
v) Các vấn đề về khái quát hóa: Đa số
người KTTT gặp các khó khăn trong việc áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống khác
với tình huống mà
họ đã được học và luyện tập thành thạo. Người KTTT khó áp dụng linh hoạt vào
các tình huống khác nhau (đặc biệt là tình huống mới). Họ khó vận dụng kiến
thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới. Họ khó thiết lập
mối tương quan
giữa các sự kiện, sự việc với nhau vì khả năng tư duy logic của người khuyết
tật trí tuệ bị hạn chế. Khó định hình trước được các bước cần phải thực hiện.
Điều này sẽ cản trở khả năng mở rộng
kiến thức của người khuyết tật trí tuệ.
vi) Người KTTT luôn sợ thất bại: Trải
nghiệm thất bại nhiều lần dẫn đến người KTTT có rất ít động lực học tiếp những điều mới
hoặc đối diện với
tình
huống
mới. Một số người KTTT biểu
hiện thái độ không muốn học, không muốn tham gia hoạt động nên vờ như tự mình
không thể thực hiện được những hoạt động/công việc đó. Họ làm theo hướng dẫn và
sự giúp đỡ của người khác hơn là tự họ thực hiện. Có một số người KTTT có thể
thực hiện hành động nào đó nhưng họ lại không có cảm giác an toàn nên họ không
sẵn sàng để thực hiện những hành động đó. Khi thực hiện nhiệm vụ, người khuyết
tật trí tuệ thường có thao
tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng về. Họ khó hoàn thành nhiệm vụ được giao,
Họ có thể ngồi im lặng
không thực hiện, không động não suy nghĩ hoặc rời khỏi vị trí.
Tất cả sáu khó khăn trên đều liên quan
và tác động trực tiếp đến quá trình học tập/làm việc của của người
KTTT đồng thời cũng liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật hoặc của các chuyên gia khác nhau. Do vậy, nhân
viên hỗ trợ người KTTT, giáo viên hay các chuyên gia cần quan tâm tới các khó
khăn nêu trên của người KTTT nhằm nâng cao hiệu quả quá trình trợ giúp người
KTTT sớm hòa nhập vào cộng đồng.
b2. Khó khăn của người khiếm thính:
Người khiếm thính bị phá hủy cơ quan
phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác dẫn đến họ không còn hoặc rất
hạn chế khả năng tri
giác thế giới âm thanh (nghe) vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc
biệt là âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói. Người
khiếm thính trở nên mất ngôn ngữ
(câm).
Khả năng ghi nhớ bằng lời nói
của người khiếm thính kém hơn người bình thường.
Người khiếm thính, không được sử dụng
phương tiện trợ thính và không được sử dụng ngôn ngữ ký hiệu sẽ mất hoặc rất hạn chế về
khả năng tưởng tượng. Mặc dù hình tượng thị giác của người khiếm thính đạt mức
độ cao và sống động nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm
làm họ rất khó thoát khỏi ý nghĩ cụ thể, nghĩa đen của từ đó mà gây khó khăn
cho việc hình
thành
biểu tượng mới. Ví dụ: khi hỏi một người khiếm thính "Bàn tay vàng"
là gì? ", họ đã trả lời "bàn tay vàng là làm bằng vàng hay bàn tay
màu vàng". Người khiếm thính khó có thể hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong
những câu thành ngữ.
Do đó, nếu không được sử dụng phương
tiện hỗ trợ thính lực tốt để trong học ngôn ngữ nói người khiếm thính sẽ có
nhiều hạn chế trong việc phát triển tư duy trừu tượng.
Người khiếm thính đều gặp khó khăn về
ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Nếu chỉ được học duy
nhất ngôn ngữ nói sẽ dẫn đến việc người khiếm thính giao tiếp khó khăn nên họ
thường né tránh giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp, họ thường sử dụng nhiều cử chỉ điệu bộ
tự nhiên đi kèm và những phương tiện giao tiếp khác như chữ viết, tranh ảnh để
giao tiếp. Người khiếm thính không được can thiệp sớm, không được sử dụng phương
tiện trợ thính hiệu quả thì không nghe được hoặc là nghe được rất ít
tiếng nói của mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước tiếng nói, bởi
vậy không tự học nói được. Phần lớn những người khiếm thính này có ngữ âm không rõ
ràng, vốn từ nghèo nàn, nói sai ngữ pháp.
Người khiếm thính có nguy cơ bị khó
viết vì thính giác giảm hoặc mất ảnh hưởng đến khả năng xây dựng các hình ảnh
chính xác của các chữ cái tương ứng với âm thanh lời nói. Họ nhận dược các kích
thích thính giác thấp dẫn đến khả năng nhận biết lời nói bị rời rạc, do các
âm ở dải tần số nghe kém và / hoặc không thể nghe được bị biến dạng hoặc mất.
Đồng thời vốn từ hạn chế, tư duy phân
tích chiếm ưu thế hơn tư duy khái quát dẫn đến những khó khăn trong việc diễn
đạt suy nghĩ, cấu trúc cũng như tính khái quát trong bài viết của người khiếm
thính.
Với người khuyết tật thính giác nặng
(điếc) thì hậu quả dẫn đến bị câm, gây nhiều khó khăn trong quá trình can thiệp
và giáo dục.
Về hành vi của người khiếm thính: Do
không có khả năng giao tiếp hiệu quả, dẫn đến mối quan hệ của người khiếm thính
với người khác bị hạn chế. Những mặc cảm bị cô lập và khó hòa nhập ngày càng
phát triển. Người khiếm thính luôn có cảm giác tự ti thiếu tin tưởng vào bản
thân và hay mặc cảm. Họ dần tách mình ra khỏi hoạt động chung. Do không hiểu
được mọi người nói gì với mình và mọi người cũng không hiểu mình nên người
khiếm thính thường có hành vi cáu giận, nóng nảy bất thường. Đặc biệt những
người khiếm thính nào phải trải nghiệm những môi trường có đối xử bất công
bằng, phân biệt, bạo lực và môi trường chỉ sử dụng ngôn ngữ nói.
Vấn đề tình cảm xã hội: Đa số người khiếm thính
có thái độ bảo thủ rất cao, khi họ đã có chính kiến về vấn đề gì thì rất khó
thay đổi.
b3. Khó khăn của người khiếm thị:
Người khiếm thị bị hạn chế hoặc mất
khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh thị giác.
Ngôn ngữ của người khiếm thị thiếu
hình ảnh. Người khiếm thị không thể đọc và viết bằng chữ in phổ thông.
Trước khi đến trường vốn tri thức,
khái niệm thường nghèo nàn.
Người khiếm thị gặp khó khăn trong di
chuyển, vận động nên họ thường ít di chuyển và vận động dẫn đến thể lực có bị
giảm sút. Hơn nữa sự phối hợp các hoạt động cơ bắp của họ cũng thiếu linh hoạt,
chậm chạp và dễ làm cho người khiếm thị trở nên tự ti, thiếu niềm tin ở bản
thân.
b4. Khó khăn của người khuyết tật vận
động:
Người khuyết tật vận động có cơ quan
vận động bị tổn thương, biểu hiện là họ gặp khó khăn khi ngồi, nằm, ăn, uống,
di chuyển hoặc cầm nắm....điều này gây khó khăn cho họ trong sinh hoạt cá nhân,
học tập, vui chơi và lao động.
Những tác nhân gây hạn chế về vận động
ở người khuyết tật vận động:
- Yếu cơ gây nên khó vận động một bộ
phận cơ thể theo cách bình thường. Người khuyết tật vận động sẽ gặp khó khăn
nhiều hơn khi học thông qua vận động hoặc tìm hiểu môi trường xung quanh.
- Co cứng cơ: Một phần cơ thể co cứng
không vận động được, đặc biệt ở một vài tư thế nhất định. Người có khuynh hướng
vận động theo những mẫu hình không thay
đổi.
- Cơ và khớp phản hồi kém đo bộ não
không nhận được thông tin cần thiết đưa ra những điều chỉnh cần thiết.
- Thăng bằng kém: Dáng điệu và thăng
bằng là nền tảng của vận động. Các vấn đề ở đây thường là tổng hợp các yếu tố
kể trên.
Người khuyết tật vận động sẽ gặp những
khó khăn đi kèm sau:
- Khó khăn về ngôn ngữ và lời nói
- Khó khăn trong các vấn đề về nhai
nuốt, ăn uống
- Cảm giác thăng bằng (tiền đình) và
cảm nhận bản thể kém
- Có người khuyết tật vận động kèm khiếm thị
và có các vấn đề về tri giác thị giác
- Nhận thức không gian kém và có các
vấn đề về tri giác
- Dễ bị mệt mỏi và thường hay ốm đau,
bệnh tật, thể trạng yếu
- Các vấn đề về xương khớp ảnh hưởng đến cột
sống, hông, khớp gối hoặc
bàn chân
- Vận động khó khăn hơn những người
bình thường
- Gặp khó khăn khi phải duy trì sự tập
trung chú ý.
b5. Khó khăn của người mắc rối loạn
phổ tự kỉ:
Khó khăn về giao tiếp là một trong
những khiếm khuyết lớn nhất thường gặp ở người mắc rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK
gọi tắt là tự kỉ), kể cả những người có IQ cao và ngôn ngữ phát triển tốt. Người
tự kỉ thường không/ít có động lực giao tiếp. Nếu có hoặc không biết diễn tả như
thế nào hoặc không biết duy trì, khó kiên nhẫn chờ đợi khi họ muốn được đáp ứng
ngay và luôn.
Người tự kỉ gặp khó khăn trong việc
hiểu cảm xúc, suy nghĩ của chính mình cũng như của người khác. Đây
là một trong những khiếm khuyết rất lớn của họ gây trở ngại trong quá trình tương tác
xã hội, dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp, vui chơi, trong học tập và trong
lao động.
Người tự kỉ thường có tư duy cứng
nhắc. Họ gặp khó khăn trong việc tổ chức kế hoạch và kiểm soát hành vi của
mình. Họ thích rõ ràng, cố định, mọi điều cần được dự tính trước khó chấp nhận
sự thay đổi.
Người tự kỉ gặp khó khăn trong khả
năng tưởng tượng. Ngay từ nhỏ người tự
kỉ thường gặp nhiều khó khăn khi tham gia vào các trò chơi đóng vai. Đây là một
trong những khó khăn cơ bản nhất của những người mắc RLPTK kể cả những người tự
kỉ có chức năng cao (có chỉ số IQ cao và ngôn ngữ nói tốt)
Người tự kỉ thường có nhiều hành vi
bất thường: Rập khuôn, định hình, tự kích thích, xâm hại, chống đối, tăng động
hoặc ù lì.
Người rối loạn phổ tự kỉ thường gặp
khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giác quan. Cảm giác về vận
động và xúc giác của họ
thường xuyên bị ảnh hưởng. Tay, chân và bụng là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối
với nhiều người tự kỉ. Do vậy, người tự kỉ rất gặp rất nhiều khó khăn trong
việc hiểu những kích thích đến từ môi trường xung quanh (ví dụ như những gì họ
nghe thấy, nhìn thấy hoặc nếm ngửi thấy). Đôi khi người tự kỉ quá tập
trung vào một kích thích nào đấy và không để ý đến các kích thích khác dẫn đến
việc họ gặp khó khăn trong việc thực hiện hai nhiệm vụ song song. Họ thường có
ngưỡng cảm giác bất thường, kém nhạy
cảm hoặc quá nhạy cảm. Một số người tự kỉ có thể quá nhạy cảm với các kích
thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng máy nổ, máy khoan. Do họ thường gặp những
khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ các giác quan và do vậy, quá
trình tri giác của người tự kỉ gặp rất nhiều khó khăn. Họ
thường tri giác bộ phận mà ít để ý đến tri giác tổng thể. Khi gặp một ai đó, người
có thể không quan tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng,
phong cách ăn mặc... mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục của họ
như cái cúc áo hoặc đôi giầy của họ.
Họ gặp khó khăn khi xử lí thông tin
không được hình ảnh hóa. Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó
có thể hình ảnh hóa với người bị tự kỉ.
Tư duy logic thường gặp khó khăn. Mặc
dù có tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh, nhưng các thao tác tư duy bao gồm
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá lại có nhiều điểm
hạn chế. Họ có thể liệt kê các
dữ liệu trong khi lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát hoá chúng.
Ngôn ngữ diễn đạt ở người tự kỉ kém và
phát triển chậm hơn người bình thường. Đa số người tự kỉ thường ít
nói, không chủ động trong việc sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Có người tự
kỉ hầu như không sử dụng ngôn
ngữ nói, chỉ phát ra các âm thanh vô nghĩa. Một số người tự kỉ không vượt qua được giai đoạn
nhại lời. Có người tự kỉ hay sử dụng từ ngược nghĩa hoặc họ sử dụng ngôn ngữ
theo kiểu kì quặc. Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái
lui, ban đầu có nói được
vài từ nhưng sau đó
giảm dần và có thể mất hẳn hoặc trước đó họ chưa từng nói được lời nào, đến
một thời điểm họ bỗng nhiên nói được từ đơn, từ ghép, cụm từ thậm chí nói được câu rõ
ràng, nhưng sau đó tới khi trưởng thành
không bao giờ nói nữa.
b6. Khó khăn của người khuyết tật học tập:
Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó
khăn trong các nhiệm vụ đọc, viết và tính toán, đồng thời họ làm bài tập các
môn này với tốc độ chậm. Họ cũng gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ tóm tắt và
khái quát thông tin. Họ gặp khó khăn khi phải đối mặt với sự thay đổi của môi
trường. Khả năng ghi nhớ của người mắc khuyết tật học tập kém dẫn tới việc khó
trả lời những câu hỏi dạng mở hoặc thiếu cấu trúc. Bài viết của họ luôn sai
nhiều lỗi chính tả.
Người khuyết tật học tập gặp khó khăn
trong việc viết chữ. Họ viết với tốc độ rất chậm, chữ xấu, sai nhiều lỗi chính
tả, sử dụng không đúng các dấu chấm câu. Họ gặp khó khăn trong việc xác định
các nét chữ trong
từng từ, độ nghiêng của chữ quá ít hoặc quá nhiều, khó giữ đều khoảng cách giữa
các con chữ, lẫn lộn giữa các chữ gần giống nhau, không thể viết thẳng hàng,
nét chữ khó đọc, tì bút chì quá mạnh/ quá nhẹ và viết chữ ngược. Các bài viết
của người khuyết tật học tập dùng từ kém phong phú, thiếu hình ảnh. Cấu trúc
bài viết của họ thiếu chặt chẽ, nội dung không sinh động và dùng câu sai quy
tắc ngữ pháp.
Khả năng đọc hiểu của người khuyết tật
học tập không tốt. Họ thường hiểu sai nội dung văn bản vừa đọc đồng thời họ gặp
nhiều khó khăn
trong việc hiểu những khái niệm trừu tượng. Người khuyết tật học tập thường
nhầm lẫn trong việc phân tích các âm, các vần, các chữ cái gần giống nhau, đọc
chậm và sai nhiều.
Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó
khăn trong tính toán. Các phép tính thực hiện với số thập phân và phân số dường
như là quá khó khăn với họ. Phần lớn người khuyết tật học tập gặp khó khăn về toán
ở cấp Trung học có trình độ môn toán chỉ như học sinh lớp 2-3. Nhiều người
trong số họ chưa thể thực hiện các phép tính cơ bản với số thập phân và phân số
không thực hiện được bài toán giải phương trình nhiều ẩn số và vẽ đồ thị hàm
số.
Người khuyết tật học tập thường xuất
hiện những rối loạn cảm xúc xã hội trong phát triển từ cấp độ nhẹ tới nặng. Hầu
hết họ không đạt được mức độ thích nghi tâm lý ổn định. Phần lớn người khuyết
tật học tập thường không đạt được kết quả học tập tốt mặc dù họ có trí tuệ bình
thường. Các giáo viên đều cho rằng những khó khăn
trong học tập của người khuyết tật học tập không phải do thiếu nỗ lực hay trí
tuệ.
Một số em mắc khuyết tật học tập khi
gặp thất bại trong việc học tập lại xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự
ti. Thay vì cố gắng học và hoàn thành những bài tập cần làm, các em
này lại thường cố làm những gì mà mình không thể làm nổi.
Thực tế cho thấy, nhiều học sinh mắc
khuyết tật học tập dù đã cố gắng dành rất nhiều thời gian công sức nhưng kết
quả học tập vẫn không cao. Điều này khiến các em từ chỗ có trách nhiệm đối với học
tập chuyển sang thái độ chán nản,
thờ ơ vô trách nhiệm và lảng tránh hoạt động học tập.
Nhiều học sinh và người khuyết tật học
tập gặp khó khăn khi đưa ra các
nhiệm vụ trước mắt và lâu dài cho tương lai.
2.3. Nhu cầu cần hỗ trợ của người khuyết tật
2.3.1. Phát triển thể chất, vận động
Người bình thường và người khuyết tật
đều có nhu cầu cần phát triển
thể chất. Khi phát triển thể chất giúp người khuyết tật khỏe mạnh hơn:
- Cần có chế độ dinh dưỡng hợp lí đảm
bảo đủ các nhóm
chất qua số lượng và chất lượng bữa ăn hàng ngày, giúp họ biết lợi ích
của việc ăn uống đủ chất, ăn
uống sạch sẽ để phòng tránh bệnh tật:
+ Với người/người khiếm thị trong chế độ dinh dưỡng
nên tăng cường dầu mỡ, rau xanh
thẫm, rau củ quả có màu vàng, màu cam, đỏ...
+ Với người/người khuyết tật vận động trong chế
độ dinh dưỡng cần chú ý cho họ ăn nhiều hơn những thức ăn giàu đạm,
vitamin D và can xi giúp cho sự phát triển vận động như trứng, sữa, thịt bò,
tôm, cá, cua, ốc, các loại đậu đỗ,...
+ Với người/người khuyết tật trí tuệ
trong chế độ dinh dưỡng cần được tăng cường các thức ăn giàu dinh dưỡng đã nêu trên, đặc biệt là
giàu đạm, chất béo (dầu, mỡ), muối khoáng như muối i-ốt, cá biển, tôm, cua,
trứng, sữa, lạc vừng,...
- Cần có đủ nước sạch để uống, cần
có dưỡng khí để
thở.
- Cần nhà có đủ ánh sáng, thoáng mát
về mùa hè và ấm áp về mùa đông để có không khí trong lành. Giáo viên hỗ trợ người
khuyết tật nên trợ giúp họ cách lựa chọn và mặc trang phục phù
hợp với thời tiết để giữ gìn sức khỏe: quần áo ấm mặc mùa đông, quần áo thoáng
mát về mùa hè.
- Cần theo dõi, hỗ trợ, chăm sóc người
khuyết tật khi ăn hoặc uống kịp thời. Ví dụ: Có người khuyết tật rất nặng bị
khát nhưng không biết đòi uống nước, giáo viên hỗ trợ người khuyết tật cần quan
sát phát hiện và cho họ uống nước kịp thời. Không để họ quá khát mới cho uống,
tránh cho uống quá ít hoặc quá nhiều nước một lần. Người khuyết tật vận động
(người bại não) cần hỗ trợ đặc biệt khi ăn uống.
- Cần điều chỉnh các dụng cụ trợ
giúp người khuyết tật trong cuộc sống hàng ngày: Bàn ghế ăn dành cho người bại
não, bát/dĩa có đế nặng ở dưới để
tránh bị đổ cơm, canh, cốc
đặc thù cho họ uống nước.
- Cần được chăm sóc y tế, phát thuốc
định kì (nếu có) tại địa phương hàng năm để phòng, tránh, chữa trị kịp thời đảm
bảo sức khỏe. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên phối hợp với các chuyên
gia y tế tổ chức khám sức khỏe định kì cho người khuyết tật và thông
báo kết quả cho gia đình người khuyết tật. Ví dụ: người động kinh cần thuốc để kiểm soát các
cơn động kinh gây co giật và ngăn ngừa các chấn thương có thể xảy ra.
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nên trợ giúp và hướng dẫn người khuyết tật tự làm một số/các công
việc tự phục vụ trong sinh hoạt hàng ngày, trong các hoạt động vui chơi giải trí, trong
học tập và lao động. Giúp họ biết lợi ích của việc vệ sinh cá nhân và giữ gìn
vệ sinh môi trường. Giúp họ bước đầu biết bảo vệ và chăm sóc các bộ phận cơ thể, các giác
quan của họ...
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nên hướng dẫn họ biết phòng tránh những đồ dùng, vật dụng có thể gây nguy hiểm (như vật
sắc nhọn, vật dụng gây bỏng, cháy nổ, tránh ngộ độc); tránh những nơi không an
toàn: tránh xa nguồn điện, tránh đuối nước, tránh tai nạn giao thông, tránh
động vật cắn, dạy họ
cách xử lí dị vật đường thở, vết
thương chảy máu, hóc xương.
- Phát triển vận động có một vai trò
quan trọng trong quá trình phát triển của người khuyết tật, thiếu vận động có
thể dẫn đến những sự kém phát triển về cả thể chất, trí tuệ và tinh thần. Sự
phát triển thể chất, trí
tuệ và tinh thần có liên quan chặt chẽ với nhau. Phát triển vận động nhằm kích
thích khả năng hấp thu can xi giúp hệ xương phát triển lành mạnh, rèn luyện cơ
khớp dẻo dai, rắn chắc
góp phần củng cố tăng cường sức khỏe, phát triển cân đối và hài hòa về hình dáng
và các chức năng trong cơ thể. Phát triển vận động giúp người khuyết tật có sự
kết hợp giữa tay- mắt, chân - mắt. Họ biết sử dụng tay, chân kết hợp với đồ vật
(cầm, nắm, xé ..) một cách khéo léo. Bên cạnh đó họ còn cảm thấy vui khi được
làm những gì mà mình thích đồng thời qua vận động giúp họ phát triển khả năng
giao tiếp, tăng vốn từ hòa nhập từng bước vào xã hội...
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật thực hiện được các loại vận động, kiểm soát được các loại vận động
khi thay đổi hướng và phối hợp tốt vận
động tay, mắt. Giúp họ trở nên khéo léo hơn, nhanh nhẹn hơn.
- Người khuyết tật có nhu cầu được trợ
giúp cách phối hợp các giác quan, dựa vào quy luật bù trừ để phát huy tối đa
các giác quan còn lại.
Tóm lại, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật tạo cơ hội cho họ được tham gia các hoạt động tự phục vụ, hoạt
động học tập, hoạt động thể thao nhằm giúp nâng cao sức khỏe và phát triển vận động
cho người khuyết tật một cách thành thục và khéo léo hơn.
2.3.2. Nâng cao tinh thần
Người khuyết tật đều có những
nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu khác để
phát triển và hoà nhập xã hội.
i). Nhu cầu cần hỗ trợ người khuyết tật trí tuệ:
1/ Do khả năng trí tuệ hạn chế, bởi
vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ nên
- Giao cho người khuyết tật trí tuệ
làm những việc phù hợp với khả năng.
- Cho họ học tập qua từng bước nhỏ
một.
- Hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ
trong các hoạt động cụ thể, trong từng thao tác và tạo cơ hội cho họ khám phá
môi trường xung quanh họ qua các tình huống thực.
- Giảng dạy rõ ràng bằng các cấu trúc
về không gian, thời gian và hoạt động của con người, nhằm trả lời cho các câu
hỏi: “ở đâu?”, “khi nào và bao lâu?”, “bằng cách nào?”, “ai?” và “các quy tắc
như thế nào?”.
Nhiều người khuyết tật trí tuệ có trí
tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường có khả năng bù trừ
cao hơn. Bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục nên trợ giúp họ hiểu những kiến thức
lí thuyết qua việc thực hành, thực hiện các nhiệm vụ của người khác giao cho làm đi
làm lại để ghi nhớ các thao tác, quy trình thực hiện và kết quả thực hiện nhiệm
vụ. Đây là cách thức vận dụng quy luật bù trừ khả năng trí tuệ hạn chế cho
người khuyết tật trí tuệ để ứng dụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày của họ.
Ví dụ: Hướng dẫn họ cách gọi/trả lời điện thoại cho người khác thì họ không hiểu nhưng khi
cho họ thực hành cách gọi và trả lời điện thoại nhiều lần thì họ hiểu và làm
theo đúng các bước lí thuyết đưa ra.
2/ Người khuyết tật trí tuệ gặp khó
khăn với các vấn đề về mặt xã hội, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trí tuệ nên
- Khuyến khích họ tham gia các hoạt
động xã hội. Qua các hoạt động này họ sẽ bộc lộ những điểm hạn chế, lúc đó nhân
viên hỗ trợ giáo dục sẽ đưa ra
chỉ dẫn cho họ trong từng hoạt động cụ thể nhằm giúp họ hòa nhập tốt hơn. Ví
dụ: cho họ tham gia trò chơi chuyền bóng/tung bóng. Họ không tự tin và muốn
đứng ngoài cuộc chơi do thiếu kĩ
năng bắt bóng, tung bóng cần phối hợp với người khác. Nếu nhân viên hỗ trợ giáo dục
làm mẫu cho họ xem sau đó trợ giúp họ khi cần một vài lần thì những
lần sau họ sẽ tự tin và tham gia chơi tốt hơn rất nhiều.
- Luyện tập cho họ tham gia các kĩ
năng xã hội trong các tình huống đặc biệt và tự nhiên. Ví dụ: Nhân viên
hỗ trợ giáo dục giúp người khuyết tật trí tuệ biết chờ đợi, tuân theo đúng các
tín hiệu đèn giao thông, biết khi nào sang đường và không nên sang đường. Cho
họ thực hành việc quan sát tín hiệu đèn giao thông tại các ngã 3, ngã 4 sau đó
sang đường. Hướng dẫn họ cách đi chợ: ghi vào giấy thứ cần mua, đi đến đúng nơi
mua, cách nói năng khi mua hàng và cách sử dụng tiền để mua món đồ dùng, đồ
ăn,...
3/ Trẻ em và người khuyết tật trí tuệ
có ngôn ngữ phát triển chậm, bởi
vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục khi giao tiếp với người khuyết tật trí tuệ nên:
- Mô tả bằng lời kết hợp với hình ảnh
các hành động khác nhau.
- Sử dụng những câu ngắn
và rõ ràng/đơn giản.
- Không đưa ra quá nhiều những thông
tin trong một lần.
- Sử dụng các phương thức giao tiếp thay thế
và tăng cường.
- Khuyến khích người khuyết tật trí
tuệ tự phát biểu, chủ động trong giao tiếp.
- Động viên, khích lệ, trợ giúp và nêu
gương các kĩ năng xã hội cần thiết giúp người khuyết tật trí tuệ tự tin, chủ
động và hiệu quả hơn khi giao tiếp với người khác.
4/ Người khuyết tật trí tuệ có các vấn
đề về kĩ năng giác động
Có người khuyết tật trí tuệ có vấn về
xúc giác, họ thường chà xát hoặc cào xước những nốt trên cơ thể khi sờ thấy. Có
người khuyết tật trí tuệ từ chối đi chân trần trên cát hoặc cỏ. Có người thích
tiếp xúc, đụng chạm vào người khác/vật, nhưng cũng có người nổi cáu khi va chạm
người khác,...Có người không quan tâm khi quần áo bẩn hoặc cài khuy dưới lên
khuy trên.
Có người khuyết tật trí tuệ tỏ ra lo
lắng, bồn chồn khi chân họ không chạm đất, có người sợ độ cao.
Có người sợ/thích những tiếng động lạ
nhưng cũng có người phản ứng tiêu cực với những tiếng động lạ, họ bịt tai để tránh tiếng
ồn. Có người khuyết tật trí tuệ khó ngồi yên một chỗ, chân tay luôn ngọ nguậy
hoặc hưng phấn quá trong các hoạt động vận động.
Với tất cả những vấn đề về kĩ năng
giác động trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên phối hợp với giáo viên giáo dục
đặc biệt, y tế, gia đình của người khuyết tật trí tuệ đưa họ đi đánh giá hệ
thống giác quan, từ đó có hướng tư vấn phù hợp căn cứ vào kết quả đánh giá. Từ
đó thiết kế các hoạt động nhằm thức tỉnh hay trấn tĩnh một giác quan nào đó hoặc hướng
dẫn người khuyết tật trí tuệ phối hợp các giác quan trong khi thực hiện các
hoạt động học tập và lao động. Đồng thời hình thành và phát triển cho người
khuyết tật trí tuệ các kĩ năng giác động khác nhau.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật trí tuệ có thể huy động các nguồn lực giúp người khuyết tật trí tuệ có thêm
một số phương tiện đặc thù để giúp người khuyết tật trí tuệ giải quyết các
khó khăn về vấn đề giác động như xe lăn cho người bại não kèm khuyết tật trí
tuệ, kính trợ thị cho người khuyết tật trí tuệ kèm nhìn kém v.v...
5/ Người khuyết tật trí tuệ thường có
khả năng chú ý kém, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:
- Giảm bớt các yếu tố kích thích gây
phân tán sự chú ý của người khuyết tật trí tuệ tại môi trường giáo dục.
- Đưa ra các cấu trúc cụ thể cho họ
biết hôm nay học/làm việc với ai, về nội dung gì, ở đâu và học/thực hành vấn đề
này ra sao?
- Tạo cơ hội cho người khuyết tật trí
tuệ phản hồi bằng nhiều cách thức khác nhau: ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ, hành
động, lời nói, ánh mắt,...
6/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp
các vấn đề về trí nhớ, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ
nên:
- Cung cấp các thông tin bằng hình ảnh kết hợp
với lời nói.
- Luyện trí nhớ cho người khuyết tật
trí tuệ bằng cách nhắc đi nhắc lại thông tin qua việc sử dụng các thông tin
bằng ngôn ngữ nói kết hợp hình ảnh minh họa.
- Giúp người khuyết tật trí tuệ sử
dụng các thủ thuật để ghi nhớ: Hướng dẫn họ cách khái quát hóa và
chi tiết hóa thông tin, hoặc sử dụng đa giác quan.
- Dạy họ học kiến thức và kĩ năng
thông qua thực hành từ đó giúp họ hiểu lí thuyết.
- Cho họ ôn tập và nhắc lại thông tin
một cách thường xuyên.
7/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp khó khăn
trong việc khái quát hoá, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí
tuệ nên:
Thực hành các kĩ năng và kiến thức
trong nhiều tình huống khác nhau, làm mẫu và hướng dẫn họ cách khái quát hóa
từng vấn đề cụ thể.
8/ Người khuyết tật trí tuệ thường có
động cơ kém hăng hái/sợ thất bại, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật trí tuệ nên:
- Công nhận những tiến bộ nhỏ của họ
và thể hiện họ thấy mình có những kì vọng tích cực cụ thể về họ.
- Tạo nhiều cơ hội hơn cho người
khuyết tật trí tuệ thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày.
- Nhấn mạnh các sự kiện tốt đẹp, những
điều hay, tăng cường ý thức tự trọng ở người khuyết tật trí tuệ.
- Khuyến khích họ: Bằng vật chất và
tinh thần cũng như bằng các hoạt động mang lại niềm vui.
Để nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trí tuệ có thể thành công trong các nhiệm vụ trên đây, trong quá
trình hỗ trợ nên cộng tác chặt chẽ với các nhà chuyên môn khác như các nhà vật
lí trị liệu, nhà tâm lí học, giáo viên giáo dục đặc biệt, v.v... nếu có điều kiện.
ii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người
khiếm thính:
Người khiếm thính có những khó khăn
như ở mục b2 đã nêu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho họ sẽ giúp người khiếm
thính phát triển tốt hơn các khả năng của mình. Những khả năng mà người khiếm
thính có thể đạt được lại phụ thuộc vào các yếu tố:
+ Sự kỳ vọng của xã hội, của gia đình
về họ
+ Độ tuổi mà người khiếm thính được
can thiệp sớm
+ Chất lượng của cả tiến trình can thiệp
về mặt giáo dục
+ Mức độ mức thính lực ở người khiếm
thính
+ Chỉ số thông minh của người khiếm
thính
+ Quá trình giáo dục người khiếm thính
ở những giai đoạn
trước đó
+ Điều kiện kinh tế và môi trường giáo
dục tại gia đình
Các yếu tố liên quan đến thái độ
của nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khiếm thính:
+ Đặt mục tiêu hỗ trợ giáo dục đáp ứng
nhu cầu của từng người khiếm thính cụ thể
+ Các mục tiêu hỗ trợ giáo dục rõ ràng
+ Hiểu rõ giáo dục là quyền lợi của
người khiếm thính
+ Tin tưởng vào những mục tiêu hỗ trợ
giáo dục có thể thực hiện được
+ Những yếu tố khác liên quan đến tiến
trình của chương trình hỗ trợ giáo dục
+ Can thiệp - hướng dẫn phụ huynh- cho
người khiếm thính học hoà nhập càng sớm càng tốt
+ Phát hiện sớm tật điếc
+ Cho người khiếm thính đeo máy trợ
thính sớm
+ Máy trợ thính nên sử dụng và
bảo quản cẩn thận
+ Quyết định sớm về phương
thức giao tiếp mà người khiếm thính sẽ sử dụng để giúp họ giao tiếp xã hội tốt
hơn.
Can thiệp được thực hiện
với sự hiểu biết các giai đoạn phát triển ở người khiếm thính cũng như người bình
thường, kể cả sự phát triển
ngôn ngữ.
Giáo dục trong hệ thống trường
học theo lý luận dạy học đã có.
Cần xây dựng hệ thống hỗ trợ tích cực
khi người khiếm thính tham gia
học hoà nhập.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục nên kết hợp
các hình thức giao tiếp của người khiếm thính thêm đa dạng
- Giao tiếp bằng Ngôn ngữ ký hiệu
+ Cử chỉ điệu bộ
+ Chữ cái ngón tay
- Giao tiếp bằng lời
+ Nghe nói
+ Nhìn khuôn hình miệng (đọc môi)
- Giao tiếp tổng hợp
iii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục
người khiếm thị:
Người khiếm thị có những khó khăn như
đã trình bày ở mục b2 phía trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên:
- Điều chỉnh mục tiêu, nội dung,
phương pháp và cách hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khiếm thị.
- Quan tâm, động viên, hỗ trợ giáo
dục, chăm sóc cá biệt, hỗ trợ tránh phân biệt, đối xử và tránh kì thị
người khiếm thị.
- Người khiếm thị khó theo học chương
trình phổ thông, cần hỗ trợ cho
họ học chương
trình giáo dục chuyên biệt cho phù hợp.
- Trong giáo dục nên dạy họ học chữ
nổi Braille, biểu đồ nổi, máy đánh chữ nổi, máy tính, đồ dùng phát ra âm thanh
cho người khiếm thị.
- Họ cần được dạy định hướng di
chuyển, cần hỗ trợ gậy gấp, gậy dài để di chuyển hoặc thiết bị trợ giúp định
hướng và di chuyển: được thiết kế bằng việc dùng tia hồng ngoại để chuyển âm
thanh thành lời nói được số hóa, dùng để phát hiện vị trí, dùng với bản đồ để vạch ra các
lộ trình.
Với người nhìn kém, họ cần hỗ trợ các
công nghệ như thiết bị trợ giúp quang học:
- Kính phóng đại: kính phóng
đại cầm tay và kính
có chân, dùng để đọc các tài
liệu như thư, bản đồ, số điện thoại, nhãn hiệu ...
- Kính mắt: kính phóng
đại lớn, dùng để đọc
sách hoặc viết trong thời gian dài và công việc đòi hỏi kỹ năng tinh xảo như
khâu vá.
- Kính phóng đại
điện tử:
tivi chuyên dụng, dùng cho những
người bị thu hẹp trường thị và dùng để đọc, viết. Có thể thay đổi màu sắc của hình và
nền.
- Công nghệ vi tính và máy in: điều chỉnh tùy thị giác của
từng người, có thể dùng bộ kiểm
tra/ monitor và máy in laser điều chỉnh kích cỡ của tài liệu, độ tương phản và
lựa chọn màu sắc.
- Kính lọc hoặc kính râm để kiểm soát
ánh sáng chói; kính mắt lọc ánh sáng hoặc kính sậm màu có thể được dùng
trong những người nhạy cảm với ánh sáng ở trong nhà và ngoài trời. Kính lọc
hoặc kính râm có thể dùng để kiểm
soát ánh sáng chói.
Dụng cụ trợ giúp phi quang học
- Giá đọc: giúp tư thế thoải
mái cho người đọc, sách vở được đưa lại gần mắt hơn.
- Bút dấu dòng (hight light): có nhiều
màu, nên chọn màu vàng chanh. Khi đánh dấu bằng bút này, nét chữ càng trở nên
sậm màu hơn, độ tương phản của chữ trên nền trang giấy/vở cũng cao hơn.
- Bút dạ: thường có màu đen, có
các kích cỡ khác nhau, dùng để vẽ đường nét đậm. Dùng các loại bút gạch dòng có nhiều
màu sắc sẽ giúp người đánh dấu được những phần quan trọng nếu hoạt động quét
mắt kém.
- Sách khổ lớn: Cũng là một
trong các giải pháp dùng thiết bị phi quang học, học sinh có thể dùng sách in
khổ lớn. Đối với những người không đọc được với kích thước thường trong khoảng
cách gần ngay cả khi đã dùng thiết bị
trợ thị quang học thì cách này sẽ có tác dụng. Chất lượng và kiểu chữ có ý nghĩa quan
trọng ngang với kích thước chữ in, khoảng cách giữa các dòng chữ cũng
quan trọng.
- Giấy có dòng kẻ đậm: những
dòng kẻ khó nhìn của những dòng kẻ thông thường thì có thể chuyển sang loại
giấy có dòng kẻ đậm, có nhiều dòng kẻ.
- Khung khống chế: dụng cụ này
có thể có tác dụng đặc biệt đối với người không có thể tập trung vào một từ
hoặc nhìn một dòng chữ in.
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khiếm thị nên tư vấn cho họ để được hỗ trợ máy nói/ Talking caculator
Để trợ giúp người khiếm thị đạt hiệu quả cao
nhất, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên phối hợp chặt chẽ ba lực
lượng sau: gia đình, nhà trường và nhân viên y tế trong chăm sóc, giáo
dục người khiếm thị:
Gia đình: Phát hiện
bệnh mắt; thực hiện đúng y lệnh.;
thông cảm, có thái độ bình đẳng và dành tình yêu thương, coi người
khiếm thị là một thành viên trong gia đình.
Nhà trường: Tìm hiểu
tình trạng bệnh mắt của người khiếm thị; nhắc gia đình khi nào nên đưa người đi khám;
tham khảo lời khuyên của thầy thuốc để biết người cần sử dụng loại kính nào, tạo điều
kiện cho người có vị trí ngồi thích hợp; nhắc người sử dụng kính, sử dụng đúng,
thường xuyên các phương tiện trợ
thị; nhắc người mắt sáng biết thương yêu, giúp đỡ người khiếm thị.
Thầy thuốc: Nên gửi
người khiếm thị đến chuyên khoa sâu về lĩnh vực khiếm thị để được chỉ định kính
trợ thị và cần phải giải thích cho gia đình bệnh nhân hiểu về tình trạng thị
giác của người khiếm thị để họ hiểu họ cần phải làm gì.
2.3.3. Khác
Nhiều người khuyết tật có nhu cầu được
tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.
Có người khuyết tật có nhu cầu được
tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau trong các hoạt động xã hội, vui chơi, giải trí,
học tập và lao động.
Có người khuyết tật có nhu cầu được xã
hội tạo cơ hội cho họ được làm việc để tự khẳng định bản thân.
Có người khuyết tật cũng có nhu cầu
tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).
Chương
3.
Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người khuyết tật
7 tiết (2 tiết
lý thuyết, 5 tiết
thực hành, thảo luận)
3.1. Mục đích tìm hiểu khả năng và nhu
cầu
Mỗi người khuyết tật có những tiền đề
phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm tính cách khác nhau,
môi trường gia đình cũng khác nhau. Nền tảng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của
mỗi người khuyết tật cũng khác nhau nên cá nhân từng người sẽ có những nhu cầu về sự đáp
ứng từ môi trường bên ngoài đối với họ theo cách khác nhau làm sao cho phù hợp
nhằm giúp họ phát triển tốt nhất.
Mặt khác người khuyết tật cũng khác
nhau ở dạng tật và
mức độ tật khác nhau, nên từng cá nhân người khuyết tật chắc chắn có những năng
lực và nhu cầu khác nhau.
Mục đích của việc tìm hiểu khả năng và
nhu cầu của người khuyết tật nhằm giúp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục xây dựng
kế hoạch hỗ trợ phù hợp nhu cầu và đặc điểm phát triển của từng người khuyết
tật cụ thể để giúp họ
phát triển tối đa khả năng của họ. Nói cách khác, mục đích tìm hiểu khả năng và
nhu cầu của người
khuyết tật nhằm giúp cho quá trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật để xác định
các mục tiêu, nội dung, phương pháp và hoạt động hỗ trợ giáo dục cho họ đạt
chất lượng và hiệu quả hơn.
3.2. Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu
cầu:
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật nên tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật theo các nội dung sau:
Kĩ năng cá nhân
- Nhận thức, kĩ năng học đường (đọc,
viết, tính toán,v.v...);
- Ngôn ngữ - giao tiếp;
- Kĩ năng vận động;
- Kĩ năng xã hội;
- Kĩ năng cá nhân/sống độc lập;
- Sức khỏe;
- Những điểm mạnh nổi trội của người
khuyết tật nếu có;
Khác: Khả năng năng kiểm soát cảm xúc
và hành vi của người khuyết tật khả năng tập trung và trí nhớ, khả năng tham
gia các hoạt động thể thao và giải trí...
3.3. Phương pháp tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
3.3.1. Quan sát
Quan sát nhằm mục đích thu thập các
thông tin về người khuyết tật qua các lĩnh vực cụ thể: hành vi, nhận thức, giao
tiếp, hòa nhập xã hội v.v... phát hiện mặt mạnh và khó khăn của họ. Đánh giá
khả năng của người khuyết tật, từ đây lập kế hoạch giáo dục, giúp đỡ người
khuyết tật phát triển năng lực. Có 2 hình thức quan sát: quan sát chủ định và quan sát
không chủ định.
Quan sát có chủ định: là hình thức
quan sát có kế hoạch tập trung để tìm những vấn đề cần thiết.
Quan sát không chủ định: là hình thức
quan sát tự nhiên, không có kế hoạch trước tạo cho người quan sát những thông
tin và đánh giá khách quan.
- Quan sát cần được tiến hành trong
mọi hoạt động của người khuyết tật: học tập, vui chơi, lao động mọi nơi mọi
lúc.
- Quan sát lúc người khuyết tật hoạt
động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác v.v...
- Quan sát người khuyết tật trong
những trạng thái khác nhau, vui, buồn v.v...
- Quan sát phải ghi chép đầy đủ những
thông tin thu được.
3.3.2. Phỏng vấn, trò chuyện
Phỏng vấn/trò chuyện là phương pháp
đánh giá để thu thập thông tin, tìm hiểu nguyên nhân về các vấn đề có liên quan
tới người khuyết tật cần đánh giá từ cha mẹ, giáo viên, bạn bè, hàng xóm hoặc
những người chăm sóc (ví dụ: người khuyết tật phản ứng như thế nào trong các
tình huống khác nhau) hay các thông tin có thể liên quan đến quá
trình đánh giá.
Winton và Bailey (1988) cho rằng một
cuộc phỏng vấn thường có 5 giai đoạn: (a) giai đoạn chuẩn bị sơ bộ (chuẩn bị để
gặp gỡ); (b) giới thiệu (điểm lại mục tiêu đề là cho buổi họp), (c) đánh giá
(thảo luận về những thông tin thu thập được và xác định khả năng nhận thức của
cha mẹ), (d) tóm tắt (điểm lại các ý kiến), và (e) kết thúc (tóm tắt những gì
đã diễn ra trong buổi họp), cần nhớ rằng mặc dù thành phần tham dự phỏng vấn
hay trao đổi thường là chuyên gia, cha mẹ hay người chăm sóc người khuyết tật
và có những quy định nhất định về nội dung phỏng vấn song cả hai phía cần phải rất
linh hoạt để đảm bảo rằng mọi người cảm thấy thoải mái trong suốt cuộc phỏng
vấn. Kết quả đánh giá thông qua phương pháp này phụ thuộc nhiều vào nghệ thuật
phỏng vấn và trò chuyện của người đánh giá.
3.3.3. Nghiên cứu sản phẩm của người
khuyết tật
Sản phẩm mà người khuyết tật làm ra
phản ánh năng lực và trình độ của họ. Qua sản phẩm mà người khuyết tật làm được ta thấy
họ đã nắm kiến thức đến mức độ nào và vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm
vụ như thế nào? Đồng thời cũng đánh giá được mặt mạnh, mặt yếu của người khuyết
tật. Qua đánh giá sản phẩm của người khuyết tật nhân viên thấy được những khó
khăn của người khuyết họ, từ đó tìm cách giúp đỡ người khuyết tật khắc phục hạn
chế và phát huy năng lực của họ.
Sản phẩm của người khuyết tật là những
bài kiểm tra, vở ghi chép các giờ học, vở làm bài tập, những sản phẩm người
khuyết tật làm được ở các giờ thủ công, lao động, thực hành v.v...
Khi đánh giá các sản phẩm của người
khuyết tật nhân viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của
người khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân của từng em.
3.3.4. Khác
Đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm
(test) và bài tập
Test là những dạng bài tập trắc nghiệm
khả năng của người khuyết tật theo từng mặt hoặc tổng thể. Khi sử dụng
bài tập nói chung, test nói riêng để đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật
cần phải xác định tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại bài
tập, bài test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test
(người khuyết tật mù, người khuyết tật điếc câm, khuyết tật trí tuệ,...).
Đánh giá bằng bài tập là để kiểm tra
nhận thức của người khuyết tật đã thu được và vận dụng những kiến thức đó đến
mức nào. Tùy theo từng dạng tật và khả năng nhận thức của từng người khuyết tật
mà giáo viên ra bài tập cho phù hợp. Mục đích cuối cùng ra bài tập là nhằm kiểm tra sự
tiến bộ của người khuyết tật trong học tập. Ngay việc cho điểm đối với người
khuyết tật cũng mang tính chất động viên khuyến khích. Chủ yếu là căn
cứ vào mức độ tiến bộ của người khuyết tật để đánh giá cho thích hợp. Cách đánh
giá dựa vào kế hoạch cá nhân có lợi cho người khuyết tật vì những người khuyết
tật có kế hoạch giáo dục riêng. Theo kế hoạch cá nhân này nhiều hoạt
động, cách giảng dạy, các tiêu chí đánh giá thường phải được điều chỉnh.
Vậy đánh giá kết quả, giáo dục người
khuyết tật học hòa nhập là dựa vào kế hoạch cá nhân, mục tiêu giáo dục và sự
tiến bộ của người khuyết tật, để cho điểm thích hợp.
Phương pháp tự đánh giá
Sau khi người khuyết tật thực hiện
nhiệm vụ đã đề ra hoặc được giao, họ tự nhận xét đánh giá việc đã làm đạt đến
mức độ nào? Tốt hay chưa tốt? Hoàn thành hay chưa? Đúng hay sai? v.v... Phương
pháp này giúp người khuyết tật tự kiểm tra lại những kiến thức đã nắm hiểu được
đến mức độ nào?
Kiểm điểm lại tự mình đã làm được những gì?... Nếu người khuyết tật đánh giá
được đúng khả năng bản thân sẽ giúp họ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ
tốt hơn.
Cho người khuyết tật tự đánh giá dưới
các hình thức sau:
- Tự đánh giá ý kiến: Sau khi trả lời
câu hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục yêu cầu người khuyết tật nhận xét câu trả lời của mình
đúng hay sai và giải thích.
- Tự đánh giá hành vi thái độ đã đối
xử với mọi người xung quanh trước đó: Có thể nhân viên hỗ trợ giáo dục nêu lên
tình huống mà
người khuyết tật vi phạm quy tắc nào đó, yêu cầu người khuyết tật
nhận xét đánh giá hành vi thái độ đó như thế nào?
- Tự đánh giá hoàn thành công việc:
Sau khi người khuyết tật thực hiện xong một nhiệm vụ, công việc nào đó; yêu cầu
người khuyết tật cho biết kết quả
công việc và nhận xét đánh giá phân tích từng thao tác. Ví dụ: người khuyết tật
làm xong bài tập, yêu cầu người khuyết tật kiểm tra lại từng công đoạn, thao
tác và nhận xét kết quả. Nếu người khuyết tật trình bày được rõ ràng chứng tỏ
người khuyết tật nắm vững kiến thức, chỗ nào không đúng cần giúp người khuyết
tật biện pháp khắc phục.
Phương pháp tập thể đánh giá
Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận
xét của từng cá nhân
trong nhóm tổ lớp đối với một cá nhân nào đó. Trong quá trình giáo dục hòa
nhập, tập thể nhận xét đánh giá một cá nhân tức là sự quan tâm của mọi thành
viên đối với cá nhân đó và cũng là sự chấp nhận của cộng đồng đối với người
khuyết tật đó. Mặt khác đánh giá sự hòa nhập vào cộng đồng của người khuyết tật
đó.
Khi cho tập thể đánh giá một
cá nhân cần làm cho mọi thành viên thấy được:
- Mục đích yêu cầu nhận xét của mỗi
thành viên phải khách quan, trung thực, không vì mặc cảm thành kiến cá nhân mà
có những nhận xét không đúng sự thật.
- Những ý kiến đánh giá của các thành
viên trong tập thể được giáo viên nhận xét tổng hợp thành ý kiến chung của tập
thể và được trao đổi trong tập thể để đi đến thống nhất. Ví dụ: Trong thực tiễn
giáo dục hoà nhập, có người khuyết tật bị mù, viết chính tả bằng chữ nổi. Sau
khi viết xong giáo viên yêu cầu người khuyết tật đó đọc lại bài viết bằng chữ
nổi, còn tất cả các em người khuyết tật trong lớp theo dõi bài đọc ở sách giáo
khoa. Kết quả em người khuyết tật mù đọc không có lỗi nào và được cả lớp đánh
giá đạt điểm tối đa. Với cách làm này đã giúp cho em này tự tin và gắn bó với
tập thể tốt hơn. Cả lớp học tập gương học tập của bạn có khuyết tật.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Người khuyết tật có năng lực gì?
Cho ví dụ minh họa?
2) Anh chị hãy cho biết có những dạng
khuyết tật nào? Từng dạng khuyết tật đó có điểm mạnh gì? Cho ví dụ minh họa cụ
thể?
3) Thực hành tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật vận động.
4) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người tự kỉ.
5) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người tăng động giảm chú ý.
6) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người khuyết tật
trí tuệ.
7) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ
giáo dục của người khiếm thính.
8) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khiếm thị.
9) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khó khăn/khuyết tật ngôn ngữ.
10) Thực hành tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật học tập.
Tài liệu tham khảo
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004) Giáo trình Nhập
môn Công tác xã hội, NXB Giáo dục, Hà Nội
[2]. Nguyễn Xuân Hải (2008), Giáo dục học trẻ
khuyết tật,
NXB ĐHSP, Hà Nội.
[3]. Nguyễn Thị Hạnh (2010), Trẻ tự kỉ trẻ tăng
động các hoạt động giúp trẻ phát triển. NXB ĐHQG, Hà Nội
[4]. Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên)
(2014), Công tác xã hội với người, khuyết tật, NXB ĐHQG, Hà Nội.
[5] Nguyễn Thị Hạnh (2010), 148 Tình huống sư
phạm trong Giáo dục đặc
biệt,
NXB ĐHQG Hà Nội.
Chuyên
đề 5.
KẾ
HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 30 tiết
(16 tiết lý thuyết, 14 tiết
thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
Số tiết: 4 tiết
(2 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành và thảo luận)
1.1. Khái niệm
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật (NKT) là một bản kế hoạch được xây dựng cho một người khuyết tật nhằm giúp
nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên và các bên có liên quan xác định rõ nội
dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện trong thời gian nhất
định để hỗ trợ người khuyết tật đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện bởi một nhóm hợp
tác gồm nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên, phụ huynh và các lực lượng khác
có liên quan.
1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc xây
dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật (kế hoạch giáo dục cá nhân) là một thành tố không thể thiếu trong quá trình
giáo dục người khuyết tật. Việc xây dựng kế hoạch này có ý nghĩa quan trọng như
sau:
- Là cơ sở để thực hiện
các hoạt động giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật trong các môi trường khác nhau,
giúp người khuyết tật đạt được các kết quả mong đợi dựa trên khả năng và nhu
cầu của bản thân.
- Là căn cứ để xem xét, đánh
giá kết quả giáo dục người khuyết tật, bao gồm kết quả của cả quá trình giáo
dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng.
- Giúp ban giám hiệu nhà trường quản
lý, giám sát, đánh giá việc thực hiện giáo dục người khuyết tật.
- Là nền tảng để thiết lập mối quan hệ
hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong công tác chăm sóc và giáo dục người
khuyết tật.
- Là cơ sở để huy động các
lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật.
1.3. Cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật thường bao gồm các phần cơ bản sau:
A. Thông tin chung về người khuyết
tật: Họ tên, tuổi, dạng và mức độ khuyết tật, gia đình,...
B. Khả năng, nhu cầu của người khuyết
tật: Những điểm mạnh, hạn chế của người khuyết tật trong các lĩnh vực nhận
thức, ngôn ngữ - giao tiếp, thể chất - vận động, kĩ năng xã hội, kĩ năng tự
phục vụ...
C. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:
Mục tiêu giáo dục: Mục tiêu tổng quát của
cả năm học, các học kỳ và mục tiêu cụ thể trong từng tháng, từng tuần.
Thời gian thực hiện: Thời gian bắt đầu thực hiện
và thời gian dự kiến hoàn thành hoạt động.
Nội dung hoạt động: Các hoạt động,
dịch vụ, các hình thức hỗ trợ trên lớp học, hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tại nhà, hỗ
trợ tại cộng đồng cho người
khuyết tật mà nhóm hỗ trợ giáo dục dự định tiến hành, cung cấp để giúp người
khuyết tật đạt được các mục tiêu đề ra.
Phương pháp và phương tiện thực hiện:
Những biện pháp, cách làm và điều kiện để thực hiện hoạt động đạt hiệu quả, bao
gồm cả các phương tiện đặc biệt dành cho các đối tượng người khuyết tật
khác nhau (máy trợ thính, chữ nổi Braille, đồ dùng học tập, đồ chơi vận
động,...)
Người thực hiện: Những người tham gia
hỗ trợ người khuyết tật thực hiện các hoạt động, cần nêu rõ người chịu trách
nhiệm chính và những người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành
viên.
Kết quả: Bao gồm kết quả đạt được, các
tiêu chí và cách thức đánh giá đối với các mục tiêu đề ra. Cần lưu ý khi
tiến hành đánh giá kết quả phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định
bước phát triển tiếp theo của người khuyết tật để từ đó lại tiếp tục có những
biện pháp can thiệp hỗ trợ kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Nếu Kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện vào thời điểm người
khuyết tật cần kế hoạch chuyển tiếp (có thể là chuyển cấp học hoặc chuyển sang
học nghề,...) thì cần có phần mô tả về các dịch vụ, hoạt động chuyển tiếp.
Điều chỉnh, bổ sung: Các
thay đổi về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp cần thiết để tiếp tục hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật có hiệu quả.
Mẫu Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
(tham khảo Phụ lục 1).
1.4. Thời gian xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần được xây dựng ngay vào thời điểm bắt đầu năm học để có thể kịp thời
đánh giá chính xác khả năng, nhu cầu của người khuyết tật cũng như kịp thời hỗ
trợ người khuyết tật tham gia học tập. Đối với các cơ sở giáo dục, thời gian
xây dựng kế hoạch hỗ trợ này cần đặt trong tổng thể của việc xây
dựng kế hoạch hoạt động phòng hỗ trợ trong đầu năm học để tính toán các vấn đề
như kế hoạch kinh phí tổ chức, duy trì hoạt động (từ ngân sách nhà nước, từ tài
trợ của các tổ chức phi chính phủ, từ hoạt động xã hội hóa giáo dục,...); kế
hoạch mua sắm đồ dùng, trang thiết bị dạy học; kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao
trình độ chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm về giáo dục người khuyết tật cho nhân
viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh...
1.5. Nhóm xây dựng kế hoạch
Việc xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cần có sự tham
gia của một đội ngũ làm việc đa chức năng, trong đó mỗi thành viên sẽ thực hiện
một vai trò, trách nhiệm riêng, nhưng cùng phối hợp chặt chẽ để thực hiện kế
hoạch. Nhóm xây dựng kế hoạch thường bao gồm những thành viên sau:
Nhân viên hỗ trợ giáo dục: Giữ vai trò
chủ chốt trong việc tìm hiểu và lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật tại cơ sở giáo dục. Sau khi thu thập đầy đủ thông tin về khả năng, nhu cầu
của người khuyết tật, môi trường giáo dục và mong muốn của phụ huynh, nhân viên
hỗ trợ giáo dục đề xuất bản dự thảo, xin ý kiến ban giám hiệu nhà trường về
cuộc họp thống nhất, sau đó tổ chức cuộc họp trao đổi và tiếp thu
các ý kiến đóng góp, hoàn
thiện bản Kế hoạch trên cơ sở các ý kiến
của các thành viên tham gia.
Giáo viên: Thông qua các hoạt động tương
tác hàng ngày trong lớp học, giáo viên là người hiểu rõ về đặc điểm, khả
năng, nhu cầu của người khuyết tật. Giáo viên có trách nhiệm phối hợp chặt chẽ
với nhân viên hỗ trợ và các thành viên khác trong việc cung cấp tối đa các
thông tin về người khuyết tật nhằm xây dựng kế hoạch hỗ trợ.
Đại diện ban giám hiệu nhà trường: Tạo
điều kiện về thủ
tục hành chính cho bước xây dựng kế hoạch: Mời phụ huynh tham gia, đóng góp ý kiến cho
bản dự thảo và thông qua Kế hoạch hỗ trợ.
Phụ huynh người khuyết tật hoặc người
chăm sóc chính: Cung cấp thông tin và tham gia trao đổi ý kiến về kế hoạch hỗ
trợ, cam kết hợp tác cùng cơ sở giáo dục thực hiện bản kế hoạch hỗ trợ cho
người khuyết tật.
Các thành viên khác: Tùy vào tình hình
thực tế tại địa phương, các thành viên khác có thể là nhân viên y tế trường
học, giáo viên bộ môn, giáo viên đến từ trung tâm nguồn, tình nguyện viên,
chuyên gia can thiệp - trị liệu, nhà tâm lý học, bác sĩ, đại diện chính
quyền địa phương và tổ chức xã hội... sẽ tham gia họp góp ý, xây dựng kế hoạch,
nhận trách nhiệm và cùng thông qua bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật.
Đối với những địa phương, cơ
sở giáo dục chưa có điều kiện làm việc theo mô hình nhóm đa chức năng thì nhân
viên hỗ trợ hoặc giáo viên sẽ phải vất vả hơn trong việc phối hợp với phụ huynh
thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau thì mới có thể xây dựng được kế hoạch
hỗ trợ phù hợp.
Trách nhiệm của mỗi thành viên trong
nhóm hợp tác làm việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục được thể hiện bằng chữ
ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình
thực hiện bản kế hoạch đó.
1.6. Những yêu cầu của
bản kế hoạch
Một bản Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần đảm bảo tính phù hợp, khả thi, toàn diện trong hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật, và đảm bảo được sự kết nối hiệu quả giữa trường học, gia đình
và cộng đồng. Khi xây dựng bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần
lưu ý một số vấn đề sau:
Đảm bảo tính lô gíc: Thống nhất giữa
các phần của một bản kế hoạch, giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức,
phương pháp, điều
kiện
và phương tiện thực hiện hoạt động. Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ
để thực hiện
các bước tiếp theo.
Rõ ràng và chi tiết: Kế hoạch cần cụ
thể, tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, cần nhiều đến việc lý giải và chú
thích.
Có thể kiểm soát, đánh giá được: Bản
kế hoạch được xây dựng sao cho
việc tổ chức thực hiện các hoạt động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như những ảnh hưởng,
tác động đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất
cứ thời điểm nào.
Có thể chấp nhận: Thể hiện mong muốn,
nhu cầu của những người thực hiện, mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải
xây dựng và thực hiện kế hoạch này.
Đảm bảo tính hợp lý, khả thi: Bản kế
hoạch cần được xây dựng
sát với khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, hướng đến các mục tiêu phù hợp, có khả
năng đạt được trong
hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có. Đồng thời, bản kế hoạch cũng cần
thiết kế linh hoạt, cho phép người thực hiện điều chỉnh khi cần thiết.
Chương
2.
Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật
Số tiết:
10 tiết (6 tiết lý thuyết, 4 tiết thực hành và
thảo luận)
Kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật là
căn cứ định hướng cho việc thực hiện giáo dục người khuyết tật. Quy trình xây
dựng kế hoạch này gồm các bước sau: Xác định khả năng, nhu cầu của người khuyết
tật; Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật; Xây dựng mục tiêu
giáo dục; Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục; Thực hiện kế hoạch; và Đánh giá việc
thực hiện kế hoạch.
Sơ đồ. Quy
trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
2.1. Xác định khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật
Bước đầu tiên trong quy trình xây dựng
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục NKT là xác định khả năng, nhu cầu của NKT thông qua
đánh giá. Để có thể xây
dựng kế hoạch hỗ trợ, việc đầu tiên là phải xác định mức độ chức năng hiện tại
của người khuyết tật, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng ban đầu người
khuyết tật. Thông thường chúng ta cần thu thập những thông tin chung, thông tin
về sự phát triển của người khuyết tật, quan sát, đánh giá các lĩnh vực phát
triển của người khuyết tật như:
- Kĩ năng tự phục vụ
- Kĩ năng xã hội
- Thể chất, vận động
- Ngôn ngữ, giao tiếp
- Kĩ năng kiểm soát cảm xúc, hành vi
- Đọc, viết, tính toán
- Khả năng tập trung, trí nhớ
Việc thu thập thông tin không chỉ về
những gì người khuyết tật có khả năng làm và không có khả năng làm, mà còn phải
có thông tin về cả quá trình phát triển và những tiềm năng của người khuyết
tật. Những nguồn cung cấp thông tin quan trọng bao gồm gia đình, nhà trường và
cộng đồng.
- Gia đình: có thể là cha mẹ, ông bà,
người chăm sóc, anh chị em ruột, họ hàng và các thành viên khác.
- Nhà trường: giáo viên chủ nhiệm,
giáo viên bộ môn, giáo viên đã từng dạy người khuyết tật, giáo viên đến từ Trung tâm
nguồn, cán bộ quản lý nhà trường, bạn học, nhân viên chăm sóc, nhân viên y
tế,...
- Cộng đồng: thành viên của
các tổ chức đoàn thể nơi người khuyết tật sinh sống: Hội người khuyết tật, Hội
chữ thập đỏ, Hội phụ nữ.:.; những người hàng xóm, bạn bè của người khuyết tật.
Ngoài ra còn có các chuyên gia đánh
giá theo từng dạng khó khăn của người khuyết tật như bác sĩ, nhà tâm lý học,
nhân viên công tác xã hội, nhà giáo dục đặc biệt, nhà trị liệu thể chất, ngôn
ngữ, hoạt động...
Phương pháp thực hiện:
- Quan sát: Giúp nhân viên hỗ trợ, phụ
huynh, giáo viên, nhà chuyên môn có thể bước đầu phát hiện ra các dấu hiệu,
biểu hiện bất thường trong sự phát triển của người khuyết tật.
- Phỏng vấn/ đàm thoại: Là
quá trình trao đổi (trực tiếp
hoặc gián tiếp) với đối tượng cần tìm hiểu (gia đình, hàng xóm, cộng
đồng, giáo viên đã dạy người khuyết tật, nhân viên y tế,...) nhằm thu thập
thông tin về người khuyết tật từ khi sinh đến thời điểm hiện tại.
- Trắc nghiệm/sử dụng phiếu hoặc công
cụ: Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm tra trình độ và khả năng
nhận thức của người khuyết tật: phiếu học tập, bài tập kiểm tra, mẫu đánh giá,...
- Nghiên cứu hồ sơ: Hồ sơ y tế, hồ sơ
nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình, các sản phẩm học tập của
người khuyết tật,...
Công cụ đánh giá:
Để nhận dạng người khuyết tật có dấu hiệu chậm
trễ hoặc rối loạn trong sự phát triển, công cụ sàng lọc thường được sử dụng
hiện nay là Phiếu xác định dạng khuyết tật. Phiếu này có thể dùng cho người
khuyết tật từ 0 đến 16 tuổi. Ngoài Phiếu xác định dạng khuyết tật nói trên, có
một số công cụ sàng lọc khác cũng được sử dụng để sàng lọc TKT trong độ tuổi từ 0
đến 6 tuổi như ASQ-3, DENVER II, Bảng kiểm M-CHAT, CARS,...
ASQ -3: Đối tượng sử dụng là
phụ huynh và GV mầm non. ASQ bao trùm năm lĩnh vực phát triển: Giao tiếp, vận
động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề và cá nhân - xã hội. ASQ là thang đo
đánh giá sàng lọc vì vậy vai trò của nó là xác định ra những người khuyết tật
cần sự hỗ trợ để có thể tham gia tốt vào môi trường học tập.
DENVER II: Đây là công cụ được
sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thăm khám tâm lý trẻ em tại Việt
Nam. Mục đích chính của công cụ này là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý - vận động ở
trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát
triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp
thời. Denver II còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực
trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi.
M-CHAT: Bảng hỏi sàng lọc tự
kỷ được thiết kế để giúp cha mẹ và người chăm sóc phát hiện tối đa các trường
hợp có nguy cơ cần được chuyển gửi đánh giá chuyên sâu nhằm xác định có rối
loạn phổ tự kỷ hay không. M-CHAT giúp sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16-30 tháng.
Công cụ này được thiết kế để cha mẹ làm sàng lọc cho con tại nhà hoặc sàng lọc
trong những đợt thăm khám
sức khỏe định kỳ. Cán bộ y tế hoặc các nhà chuyên môn cũng có thể sử dụng bộ
công cụ này nhằm đánh giá những nguy cơ mắc rối loạn phổ tự kỷ.
Đối với trẻ từ 6 tuổi trở lên, một số
công cụ sàng lọc thường được sử dụng là:
Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập, RAVEN,...
Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập: Phiếu này
dùng để đánh giá
những trẻ bị nghi ngờ có khuyết tật học tập. Phiếu gồm các câu hỏi chia theo 3
lĩnh vực đọc, viết,
tính toán. Với mỗi câu hỏi có 4 mức độ trả lời biểu hiện các hành vi của trẻ.
Trên cơ sở đánh giá tổng hợp các lĩnh vực, GV sẽ đưa ra được các kết
luận về khả năng và khó khăn trong học tập của trẻ. Từ đó đưa ra những
đề xuất hỗ trợ phù hợp.
Sau khi sử dụng các công cụ để sàng
lọc, nhóm hỗ trợ cần tìm hiểu sâu về khả năng và nhu cầu của người nghi ngờ bị
khuyết tật để trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch hỗ trợ phù hợp. Một trong những phiếu đánh
giá thường được sử dụng là Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu (Phụ lục 2,
3, 4, 5)
Ngoài ra, có thể sử dụng các công cụ
khác để xác định khả
năng nhu cầu của người khuyết tật hoặc nhằm bổ sung thêm thông tin cho kết quả
của Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu như:
RAVEN: Trắc nghiệm này nhằm
khảo sát trí tuệ. Trẻ được hướng dẫn quan sát các hình vẽ trong đó có một phần bị
thiếu. Sau đó, GV yêu cầu trẻ tìm trong những hình bên dưới một hình phù hợp để ghép vào chỗ
thiếu. Mỗi bài tập làm đúng tính 1 điểm. GV tính tổng điểm của từng loạt bài
tập và của cả trắc nghiệm. Từ
điểm tổng, GV có thể tra bảng để xác định chỉ số IQ của trẻ
WISC-IV: Bộ công cụ
lâm sàng WISC-IV được thực hiện trên từng cá nhân để đánh giá trí tuệ của
các đối tượng từ 6 đến 16 tuổi 11 tháng. Trắc nghiệm này gồm 15 tiểu trắc
nghiệm đánh giá từng mặt của trí tuệ. Thực hiện test này sẽ giúp chúng ta biết được trí tuệ
của trẻ ở mức độ nào: Rất
thông minh, thông minh, trung bình hay chậm phát triển,...
VINELAND II: Đây là
thang đo được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thực hành và nghiên cứu tại Mỹ. Thang đo
Vineland II là công cụ do các hành vi thích ứng của cá nhân. Thang đo được
thiết kế với 5 lĩnh vực đánh giá chính: Giao tiếp; Các kĩ năng sống; Xã hội
hóa; Kĩ năng vận động và Các hành vi kém thích ứng. Mỗi lĩnh vực đánh giá chính
lại bao gồm nhiều tiểu lĩnh vực.
PEP-3: Được phát triển từ
PEP-R năm 1990 và PEP năm 1979. Đây là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa
trên tiếp cận phát triển. PEP-3 đánh giá trình độ phát triển của trẻ nhỏ bị chứng tự
kỷ, có thể chậm nói, hạn chế về kĩ năng chú ý và khả năng tập trung kém. Công
cụ này cung cấp những chỉ báo về khả năng phát triển kĩ năng và các thông tin
hữu ích cho việc chẩn đoán, cũng như xác định mức độ nghiêm trọng của
triệu chứng.
Thang đo KYOTO: Thang đánh
giá phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để
đánh giá sự phát triển của trẻ em. Thang đo Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển
của trẻ ở 3 lĩnh vực; tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A)
và ngôn ngữ - xã hội (L - S).
2.2. Tìm hiểu môi trường phát triển
của người khuyết tật
Thông qua trao đổi, trò
chuyện, phỏng vấn hoặc sử dụng phiếu hỏi, nhân viên hỗ trợ/giáo viên cũng cần tìm hiểu
những thông tin quan trọng về môi trường phát triển của người khuyết tật.
Gia đình
Gia đình có ảnh hưởng lớn vì là môi
trường gần gũi của người khuyết
tật, các thành viên trong gia đình tương tác trực tiếp, kích thích sự phát triển ngôn ngữ và
các kỹ năng nhận thức đồng thời tạo cho người khuyết tật những cơ hội đầu tiên
để hình thành
các mối quan hệ xã hội. Gia
đình còn là nguồn lực vô giá trong quá trình can thiệp sớm. Sự đáp ứng của cha
mẹ với những cố gắng giao tiếp ngay từ rất sớm giúp người khuyết tật tự tin và
mạnh dạn chủ động trong thiết lập quan hệ, giao tiếp, và học tập.
Chính vì vậy, cần tìm hiểu điều
kiện kinh tế của gia đình người khuyết tật như thế nào? Gia đình có điều kiện
chăm sóc và giáo dục cho người khuyết tật hay thuộc hộ nghèo, khó? Ai là người
chăm sóc chính cho người khuyết tật?... Những hộ thuộc diện khó khăn do về kinh
tế, do gia đình phải mất nhiều thời gian làm việc vất vả, hoặc thậm chí đi làm
xa nên thường không có nhiều quan tâm và hỗ trợ cho người khuyết tật.
Nhận thức, thái độ của gia đình ra
sao? Nếu cha mẹ và
những người trong gia đình nhận thức không đúng, họ sẽ thường cảm thấy mặc cảm
vì gia đình có người khuyết tật và nghĩ rằng mình có lỗi lầm hoặc
oán trách mà không chấp nhận người khuyết tật, điều này làm cho cách cư xử của
họ đối với người khuyết tật không được yêu thương, tôn trọng, từ đó có thể dẫn
tới tình trạng bỏ mặc, không quan tâm hoặc thậm chí giấu người khuyết tật ở nhà,
không cho đến trường.
Nhà trường
Nhà trường là nơi mang lại cho người
khuyết tật cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền giáo dục mà người bình thường
nhận được, dạy cho họ các kỹ năng và sự hiểu biết để thành công trong
xã hội; giúp người khuyết tật hòa đồng hơn với các thành viên trong lớp, tự
tin, mạnh dạn trong giao tiếp, hòa nhập với bạn bè, với cộng đồng xã hội.
Cần tìm hiểu xem, giáo viên nơi người
khuyết tật theo học có kiến thức và kĩ năng dạy người khuyết tật hay không? Cơ
sở giáo dục có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và phương tiện hỗ trợ phù
hợp cho người khuyết tật không? Cán bộ quản lý có quan tâm và tạo điều kiện cho
việc giáo dục người khuyết tật không?
Trong trường học, người khuyết tật có
thường xuyên bị trêu chọc và xa lánh gây tổn thương cho họ không? Có sự phân biệt
đối xử của bạn bè với người khuyết tật trong lớp học và trường học không?
Nhà trường có phối hợp chặt chẽ và
hướng dẫn gia đình cách giúp người khuyết tật học ở nhà và rèn luyện các kỹ
năng đặc thù? Nhà trường có tham mưu được cho chính quyền và các ban ngành đoàn
thể trong cộng đồng cùng tham gia vận động người khuyết tật đi học?...
Cộng đồng
Cần tìm hiểu xem các đoàn thể địa
phương, hàng xóm... tạo điều kiện giúp đỡ người khuyết tật hòa nhập như thế
nào? Có phân biệt đối xử với người khuyết tật hay không? Cản trở lớn nhất với
người khuyết tật chính là kỳ thị của cộng đồng, nó là rào cản vô hình nhưng tàn nhẫn
đẩy nhiều người ra bên lề của cuộc sống.
Cái nhìn của những người xung quanh về
người khuyết tật thiếu tôn trọng, phân biệt đối xử sẽ làm cho họ thấy mặc cảm,
tự ti. Có nhiều người khuyết tật bị cư xử tệ, bị đè nén, bị bỏ rơi ( từ thiếu
quan tâm cho đến bỏ rơi hoàn toàn) do người xung quanh không hiểu người khuyết
tật, không thông cảm cho những vấn đề khó khăn của họ.
2.3. Xây dựng mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục
cần đạt được thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong điều kiện,
thời gian nhất định. Trên cơ sở xác định tình trạng ban đầu, nhân viên hỗ trợ
cần phối hợp với gia đình người khuyết tật, giáo viên và các bên có liên quan, thiết lập
những mục tiêu dài hạn (năm, học kì) và mục tiêu ngắn hạn (tháng, tuần) nhằm hỗ
trợ người khuyết tật ở mức cao nhất.
Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho
người khuyết tật, các thành viên nhóm hợp tác phải căn cứ vào: Bản thân người khuyết
tật (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, mối quan tâm
của người khuyết tật, những gì người khuyết tật cần đáp ứng và định hướng phát
triển của người khuyết tật?); Điều kiện, phương tiện của cơ sở giáo dục và gia
đình người
khuyết tật, mối quan tâm của phụ huynh; Đặc điểm tình hình cụ thể tại địa
phương (đặc thù về địa lý, văn hoá, xã hội, phong tục tập quán); Các nhu cầu
trực tiếp, cấp bách... Trên cơ sở đó, xem xét, lựa chọn và xây dựng những mục
tiêu hỗ trợ được cho là quan trọng nhất, có ảnh hưởng trực tiếp và chi phối đến sự
phát triển của người khuyết tật làm mục tiêu ưu tiên trong chương trình và kế
hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật.
Mục tiêu dài hạn là kết quả hướng tới
của cả chương trình giáo dục. Nói cách khác, mục tiêu dài hạn là
những gì mà người khuyết tật hướng đến, những mong đợi về kết quả học tập, nỗ
lực để thực hiện
được ở từng lĩnh vực nhất định
trong khoảng thời gian một năm hoặc vài năm. Mục tiêu này cần mang tính định lượng và có thể
đo lường được. Xây dựng mục tiêu dài hạn cần xác định các kĩ năng ưu tiên
dựa trên đặc điểm phát triển về thể chất, ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức, tình
cảm xã hội.. của người
khuyết tật. Các vấn đề này cũng cần được xem xét, so sánh với chuẩn phát triển theo lứa
tuổi. Việc quyết định lựa chọn mục tiêu dài hạn trong từng lĩnh vực phát triển
cần được nhóm
xây dựng kế hoạch hỗ trợ trao đổi và cân nhắc kĩ lưỡng. Mục tiêu dài hạn chính
là cơ sở để nhóm hỗ trợ tiếp tục triển khai các mục tiêu ngắn hạn.
Mục tiêu dài hạn nên:
- Có yếu tố thách thức nhưng người
khuyết tật có thể đạt được.
- Phù hợp đối với những nhu cầu thực
tế của người khuyết tật.
- Tập trung vào việc người khuyết tật
sẽ học được cái gì hơn là người khuyết tật sẽ được dạy cái gì.
- Được bắt đầu một cách tích cực...
Mục tiêu ngắn hạn là mong đợi đạt được
những kĩ năng liên quan đến chức năng cuộc sống hàng ngày, nói cách khác đó là
những mô tả về các bước nhỏ người khuyết tật cần thực hiện theo thứ tự để đạt
được mục tiêu dài hạn. Nói cách khác, mục tiêu ngắn hạn là kết quả giáo dục dự kiến đạt được trong một
thời gian ngắn và có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu dài hạn. Khi xây dựng mục
tiêu ngắn hạn, kết quả dự kiến đầu ra cần phải rất rõ ràng, khoa học, từ đó mới có thể
xác định được nội dung và kế hoạch hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật.
Đối với việc xây dựng mục tiêu thì mức
độ nắm bắt
kiến thức, kĩ năng, hành vi của người khuyết tật trong bản kế hoạch càng chi tiết,
cụ thể, có thể quan sát được, có thể đo lường được bao nhiêu thì càng tốt.
Khi xây dựng mục tiêu cần lưu ý những
vấn đề sau:
- Có nhiều bước khác nhau để đạt được
những mục tiêu đề ra.
- Tổ chức các nhiệm vụ thành những
thành phần kế tiếp nhau.
- Lọc bỏ những bước không cần thiết và
tập trung vào những thành phần cốt yếu.
- Miêu tả cách người khuyết tật thể
hiện khi các mục tiêu đã đạt được...
Xây dựng mục tiêu cần đáp ứng các tiêu
chí sau:
|
Cụ thể
|
Để xây dựng mục tiêu cụ thể, cần trả
lời những câu hỏi sau:
Ai? Xác định nhóm chuyên gia tham
gia vào quá trình thực hiện kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Cái gì? Xác định những gì cần thiết
để đạt được mục tiêu.
Ở đâu? Xác định các địa điểm diễn ra
các hoạt động để đạt được
mục tiêu.
Khi nào? Xác định khung thời gian để
đạt được mục tiêu.
Tại sao? Xác định những lý do, lợi
ích khi đạt được mục tiêu.
|
|
Đo lường được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể đo lường
được, cần trả lời những câu hỏi sau:
Bao nhiêu? Xác định những hoạt động,
sản phẩm và nỗ lực cần thiết để dõi theo và đo lường được sự tiến bộ.
Xác định làm thế nào đo được sự tiến
bộ của NKT? Những phương thức, cách thức thực hiện.
|
|
Khả thi
|
Để xây dựng mục tiêu khả thi, cần trả
lời những câu hỏi sau:
Những thái độ, khả năng và kĩ năng
cần thiết nào để đạt được mục tiêu? Xác định những khả năng hiện có của NKT
có thể phát triển.
Những bước cần thực hiện để đạt được
mục tiêu? Xác định từng bước của kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Điều kiện để thực hiện mục tiêu? Xác
định các nguồn lực sẵn có.
|
|
Thực tế
|
Để xây dựng mục tiêu thực tế, cần
trả lời những câu hỏi sau:
Những lý do, mục đích, lợi ích khi
đạt được mục tiêu? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu.
Những yếu tố ảnh hưởng đến đến việc
đạt được mục tiêu của NKT? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu
có liên quan đến từng thành viên của nhóm chuyên gia.
|
|
Có thời hạn
|
Để xây dựng mục tiêu có thời hạn, cần
trả lời những câu hỏi sau:
Cần bao nhiêu thời gian để đạt được mục
tiêu? Xác định khung thời gian để đạt được mục tiêu.
Khi nào thì hoàn thành mục tiêu (để
chuyển sang mục tiêu mới)? Xác định thời gian để hoàn thành mục tiêu.
|
|
Đánh giá được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể đánh giá
được, cần trả lời câu hỏi sau:
Căn cứ và tiêu chí, chỉ số nào để đánh giá?
Xác định nội dung, tiêu chí để đánh giá mục tiêu có đạt được hay không.
|
|
Điều chỉnh được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể điều
chỉnh, cần trả lời những câu hỏi sau:
Mục tiêu có thể điều chỉnh được
không? Xác định mức độ linh hoạt của mục tiêu phù hợp đối tượng và
hoàn cảnh.
Ai sẽ điều chỉnh mục tiêu để hướng
tới những mục tiêu mới? Xác định người thực hiện điều chỉnh.
|
2.4. Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục
Dựa trên khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật trong hiện tại và các mục tiêu dài hạn, ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ phối hợp
cùng giáo viên, phụ huynh và các thành viên nhóm đa chức năng sẽ bắt đầu lập kế
hoạch thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ thời gian, nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức các
hoạt động để đạt được những mục tiêu đã đề ra.
- Thời gian thực hiện: Cần chỉ rõ ngày bắt đầu
thực hiện và thời hạn hoàn thành hoạt động. Thông thường, người khuyết tật cần
nhiều thời gian hơn để có thể lĩnh hội được một khối lượng kiến thức. Do đó,
cần phân bổ thời gian
cho các nội dung hoạt động sao cho phù hợp, khả thi. Tránh sự nôn nóng hay quá
kỳ vọng vào sự tiến bộ của người khuyết tật.
- Nội dung hoạt động: Những hoạt
động giáo viên dự tính tổ chức để người khuyết tật tham gia nhằm đạt mục tiêu
giáo dục. Các nội dung hoạt động cần được chia thành các bước nhỏ, và thực hiện
theo trình tự các bước. Ngoài ra cũng cần chú ý xây dựng các nội dung chuyển
tiếp nhằm củng cố
kiến thức, kỹ năng đã đạt được,
hình thành kiến thức, kỹ năng mới và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.
- Biện pháp thực hiện và phương tiện
liên quan: Những cách thức, điều kiện để thực hiện hoạt động giáo dục đạt kết
quả mong đợi bao gồm các dịch vụ đặc biệt cho các đối tượng người khuyết tật
(dụng cụ trợ thính, chữ nổi Braille...), các hoạt động tập thể phù hợp cho
người khuyết tật tham gia, các môi trường phù hợp với khả năng, hứng thú của
người khuyết tật...
- Người thực hiện: Bản kế hoạch cần chỉ rõ
người chịu trách nhiệm chính, người hỗ
trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên.
- Kết quả mong đợi: Cần chỉ rõ yêu
cầu mức độ đạt được, những tiêu chí và cách thức đánh giá. Cần xác định rõ mục
đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo và đưa ra những biện
pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật.
Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Hệ thống kiến thức, kỹ năng
cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến
phức tạp.
- Nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành
các bước và thực hiện từng bước/từng
phần nhỏ thì càng tốt. Tùy từng người
khuyết tật với những khả năng
và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định
phải đi theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động
trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức, mức độ thành
thạo các kỹ năng cho người khuyết tật.
- Sử dụng đồ dùng, phương tiện tuân
thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức.
- Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về
thời gian, về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới thể hiện trong
những hoạt động phong phú, lô gíc và tạo hứng thú tham gia.
Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật, nhóm hợp tác phải xem xét một loạt các lựa chọn để xác định
những lựa chọn nào đáp ứng tốt nhất nhu cầu của người khuyết tật từ việc điều chỉnh,
thay đổi đến việc phát triển các chương trình, nội dung thay thế.
Mức độ “điều chỉnh” được sử
dụng để chỉ các nội
dung giảng dạy và đánh giá đặc biệt, những hỗ trợ và thiết bị được cá nhân hoá theo
yêu cầu để NKT có
thể học tập. Điều chỉnh trong dạy học người khuyết tật là sự thay đổi mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối đa tiềm năng
và năng lực của người khuyết tật.
Tùy theo khả năng và nhu cầu, NKT hoàn
toàn có thể có nhiều điều chỉnh trong một hoạt động giáo dục, hoặc có cùng một điều chỉnh ở những
hoạt động giáo dục khác nhau. Nhóm lập kế hoạch cần xác định môn học,
hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào cần điều chỉnh để đạt được kết
quả mong đợi như chương trình chung.
Những điều chỉnh dành cho người khuyết
tật có thể được phân
loại như sau:
• Điều chỉnh hướng dẫn: Những điều chỉnh
về chiến lược giảng dạy cần thiết để
người khuyết tật có thể học tập và tiến bộ thông qua chương trình giảng dạy.
• Điều chỉnh môi trường: Những điều chỉnh,
hỗ trợ trong môi trường lớp học, trường học.
• Điều chỉnh đánh giá: Điều chỉnh các
hoạt động và phương pháp đánh giá cần thiết (thường là ở mức thấp hơn) so với
chuẩn chương trình để người khuyết tật có thể theo học được.
Mức độ “thay đổi” được dùng
để chỉ một số thay đổi về kết quả học tập mong đợi của người khuyết tật. Những
thay đổi này phản ánh việc tăng, giảm số lượng hoặc độ phức tạp của kiến thức
và kĩ năng cần có trong chương trình giảng dạy cho người khuyết tật. Nhóm lập
kế hoạch cần xác định rõ các môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát
triển mà người khuyết tật cần thay đổi kết quả mong đợi so với chương
trình chung.
“Thay thế” là thuật ngữ dùng để chỉ những kết quả mong
đợi, nội dung được phát triển, xây dựng mới để giúp người khuyết tật có được
những kiến thức, kĩ năng chung hoặc những kiến thức, kĩ năng đặc thù.
Ví dụ như các chương trình, hoạt động giáo dục âm ngữ trị liệu, phát triển kĩ
năng xã hội, đào tạo
định hướng - di chuyển, phục hồi
chức năng,... Nhóm hợp tác cần cân nhắc, xác định xem ngoài chương trình chung
của nhà trường, cần đưa thêm vào
hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào để hỗ trợ tốt nhất cho người khuyết
tật.
Các bước tổ chức họp
nhóm xây dựng kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phối
hợp với Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng) chịu
trách nhiệm tổ chức và điều hành cuộc họp. Để cuộc họp đạt được kết quả như
mong muốn cần thực hiện các bước sau:
Chuẩn bị: Công tác chuẩn bị
đóng vai trò rất quan trọng cho việc có tổ chức thành công cuộc họp. Công tác
chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị nội dung, thành phần, địa điểm và môi trường tổ chức
cuộc họp.
Khai mạc: Đảm bảo rằng mọi
thành viên của cuộc họp biết nhau; xác định được trọng tâm của cuộc
họp.
Trao đổi về quan điểm,
kì vọng, khó khăn và điểm
mạnh của người khuyết tật: Khuyến khích mọi người
tham dự phát biểu ý kiến. Củng cố niềm tin của mọi người về những điểm mạnh của
người khuyết tật và cam kết tham gia thực hiện.
Tóm tắt kết quả đánh giá về khả năng
hiện tại của người khuyết tật:
- Chia sẻ với gia đình kết quả đánh
giá khả năng và nhu cầu của người khuyết tật.
- Thảo luận ý nghĩa và tác dụng của
kết quả đánh giá đối với chương trình giáo dục phù hợp, các mối ưu tiên, điểm
mạnh, kỳ vọng và nhu cầu của người
khuyết tật.
- Xem xét quá trình phát triển và khả
năng hiện tại của người khuyết tật về từng lĩnh vực quan tâm.
- Chỉ tiếp tục xây dựng bản kế hoạch
khi mọi người tham dự đều thống nhất ý kiến về khả năng hiện tại của người
khuyết tật.
Trao đổi về nguồn lực, thứ tự ưu
tiên và những mối quan tâm
- Chia sẻ quan điểm nhìn nhận, kỳ
vọng, điểm mạnh, ưu
tiên và nhu cầu của người khuyết tật và gia đình cũng như các chuyên gia.
- Đề nghị những người tham dự trao đổi các vấn đề
ưu tiên và thống nhất những vấn đề quan trọng nhất.
Xác định mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu
dài hạn
- Tập hợp những mục tiêu ngắn hạn và
dài hạn về mọi lĩnh vực cần tới sự thiết kế đặc biệt, phù hợp với những
kỳ vọng, điểm mạnh và ưu tiên đã thống nhất, cũng như các mối quan hệ xã hội,
các môn học ngoài chương trình và hoạt động ngoại khóa.
- Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên các mục
tiêu ngắn hạn và dài hạn có tính tới việc nhìn nhận, kỳ vọng, nhu cầu, điểm
mạnh về ưu tiên của người khuyết tật và gia đình.
- Xác định các tiêu chí, quy trình và
tiến độ đánh giá đối với các mục tiêu và phương thức thông tin thường xuyên cho
phụ huynh.
Xác định những biện pháp hỗ trợ và thiết
bị cần có cho người
khuyết tật trong lớp hoà nhập
- Lựa chọn một môi trường hòa nhập cho
phép người khuyết tật tiếp thu sự giáo dục cá nhân phù hợp và phát triển khả
năng hòa nhập với bạn
bè cùng trang lứa có hoặc không có khuyết tật.
- Thống nhất lựa chọn một lớp hoà nhập
và sắp xếp cho người khuyết tật, gia đình tới thăm và kiểm chứng xem có phù hợp
với nguyện vọng, mong muốn của người khuyết tật và của gia đình không.
- Xác định các dịch vụ/ phương tiện hỗ
trợ và dịch vụ có liên quan sẽ hỗ trợ cho người khuyết tật nhằm đảm bảo lớp hoà
nhập phù hợp với người khuyết tật.
- Thông báo thông tin cần thiết về
những người sẽ tiến hành giảng dạy, cung cấp dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và
dịch vụ có liên quan (tên, trình độ chuyên môn).
Điều chỉnh việc đánh giá và các
yếu tố đặc biệt
khác
- Xác định những điều chỉnh cần thiết
đối với người khuyết tật để có thể tham gia các đợt đánh giá kết quả về học
tập.
- Xác định những điều chỉnh về môi
trường lớp học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học...
Kết luận
- Phân định trách nhiệm theo dõi về
sau đối với các
nhiệm vụ cần quan tâm chú ý.
- Tóm tắt bằng lời và bằng văn bản
những quyết định cơ bản và trách nhiệm theo dõi về sau của mọi thành viên.
- Xác định những phương án tối ưu để
duy trì liên lạc giữa các thành viên.
- Xác định ngày dự kiến đánh giá việc
triển khai KHGDCN.
- Thống nhất với phụ huynh phương thức
chuyển thông tin thường xuyên cho họ về sự tiến bộ mà người khuyết tật đạt được
theo các mục tiêu hàng năm và mức độ mà tiến bộ đó đóng góp vào
việc người khuyết tật có khả năng đạt mục tiêu đề ra cho tới cuối niên hạn đó.
Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc
họp
Trước cuộc họp
- Đảm bảo tính khách quan, chính xác
và bảo mật (nếu cần) của thông tin, báo cáo khách quan và kiểm chứng những
nhận xét chủ quan khi có thể. Luôn luôn thể hiện thái độ đó khi làm việc với
những người khác.
- Quan tâm đến quan điểm của các
chuyên gia khác có liên quan tới người khuyết tật. Cố gắng thể hiện sự hiểu biết đối với
hoàn cảnh của họ khi tìm kiếm giải pháp phù hợp cho người khuyết tật.
- Cố gắng dự đoán những vấn đề có thể phát sinh trong cuộc
họp. Ghi lại những biện pháp giải quyết trước khi bắt đầu cuộc họp.
Trong cuộc họp
- Người chủ tọa luôn có mặt để tổ chức cuộc
họp.
- Hoàn tất phần giới thiệu trước khi
bắt đầu, sau đó để các thành viên tự giới thiệu và làm quen.
- Người đánh giá tóm tắt nội dung đánh
giá đã thực hiện, cung cấp cho mọi người bản đánh giá đó.
- Nếu có bất đồng ý kiến về nội dung
của bản đánh giá, chủ tọa cần yêu cầu
thành viên đó giải thích rõ ý kiến của họ, gửi bản phô tô của văn bản đó cho
những người vắng mặt.
- Chủ tọa nêu được giải pháp
xếp lớp, cung cấp dịch vụ phù hợp nhất với các nhu cầu của người khuyết tật.
Chủ tọa đặt câu hỏi và khuyến khích phụ huynh phản hồi để đảm bảo rằng họ hiểu các
giải pháp sắp xếp khác nhau cho con mình.
- Xây dựng và viết bản kế hoạch giáo
dục cá nhân (KHGDCN) ngay trong quá trình họp. Không nên chuẩn bị sẵn một bản
hoàn thiện và mang ra cho mọi người kí.
- Chủ tọa tóm tắt nội dung
cuộc họp và xây dựng kế hoạch cho các cuộc họp sắp tới. Chủ tọa nên ghi lại
toàn bộ kế hoạch theo dõi về sau và thông báo sẽ gửi tài liệu này cho mọi thành
viên tham dự.
- Thảo luận ngày dự kiến cho cuộc họp
tiếp theo, sao cho mọi thành viên tham dự sẽ có mặt đầy đủ và được tổ chức muộn
nhất trong vòng một năm tới.
Sau cuộc họp
- Triển khai thực hiện các mục tiêu đề
ra trong cuộc họp.
- Cố gắng thực hiện kế hoạch khi triển
khai chương trình hỗ trợ người khuyết tật.
- Thường xuyên giám sát các mục tiêu,
ghi ngày tháng của những lần giám sát.
- Nếu có điều chỉnh nên tổ chức một
cuộc họp khác để thực hiện việc điều chỉnh.
- Tiếp tục khai thác thông tin đầu vào
và phản hồi của mọi thành viên tham dự kể cả phụ huynh, giáo viên.
- Tiếp tục tiến hành ghi chép, viết
báo cáo kết quả tác động có tác dụng đối với người khuyết tật của phụ huynh và
giáo viên, cũng như viết báo cáo về mọi quyết định giáo dục có liên quan tới
người khuyết tật.
2.5. Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch là hiện thực hoá
các nội dung được xây dựng trong bản kế hoạch, bao gồm việc thực hiện các chiến
lược, hoạt động cụ thể, cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đối với NKT để đạt được mục
tiêu đề ra. Từng cá nhân liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các chiến lược,
hoạt động hỗ trợ giáo dục, dịch vụ cần nắm rõ trách nhiệm của bản thân. Điều này
sẽ giúp đảm bảo rằng người khuyết tật nhận được các dịch vụ, hướng dẫn đã được lên kế
hoạch cẩn thận, bao gồm cả các sửa đổi và điều chỉnh cụ thể liên quan
đến môi trường, chương trình, phương pháp,... mà nhóm lập
kế hoạch đã xác định là cần thiết.
Làm việc theo nhóm có một ý nghĩa rất
quan trọng trong việc thực hiện kế hoạch. Nhiều thành viên, chuyên gia có thể cùng
tham gia vào việc cung cấp dịch vụ và hỗ trợ giáo dục cho NKT. Chia sẻ chuyên
môn và hiểu biết có thể giúp công việc của mọi người thuận tiện hơn, từ đó cùng
hỗ trợ, cải thiện kết quả cho NKT. Các cơ sở giáo dục có thể khuyến khích làm
việc theo nhóm bằng cách tạo điều kiện cho giáo viên trên lớp, nhân viên hỗ
trợ, phụ huynh và các chuyên gia khác lên kế hoạch và làm việc cùng nhau về các
vấn đề như điều
chỉnh
chương trình giảng dạy chung để đáp ứng việc phát triển kĩ năng đặc thù của
NKT.
Giao tiếp, thông tin liên lạc giữa gia
đình và nhà trường cũng rất quan trọng.
Phụ huynh có thể chia sẻ thông tin về những gì đang diễn ra tại nhà và dựa trên
những gì người khuyết tật đang được học ở trường. Nếu người khuyết tật gặp khó
khăn ở trường, phụ huynh có thể cung cấp thêm thông tin hoặc giúp nhà trường
tìm hiểu lí do cũng như các giải pháp.
Cần có người làm đầu mối, chịu trách
nhiệm điều phối và giám sát các dịch vụ, chiến lược hỗ trợ giáo dục mà người
khuyết tật nhận được. Nhiều người có thể tham gia vào việc cung cấp các dịch
vụ, hoạt động hỗ trợ, tuy nhiên có một người chịu trách nhiệm giám sát các dịch
vụ, hoạt động hỗ trợ đang được cung cấp theo kế hoạch có thể giúp đảm bảo kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đang được thực hiện một cách thống nhất,
phù hợp.
Các báo cáo thường xuyên theo định kì
của bản kế hoạch sẽ giúp phụ huynh và nhà trường theo dõi tiến bộ của người
khuyết tật đối với các mục tiêu dài hạn của người khuyết tật. Điều quan trọng
là nếu người khuyết tật không đạt được tiến bộ như mong đợi hoặc nếu sự tiến bộ
đã tiến triển nhanh hơn nhiều so với dự kiến thì nhóm hợp tác phải kịp thời điều
chỉnh mục tiêu và các hoạt động hỗ trợ giáo dục để phù hợp với khả năng và nhu
cầu hiện có của người khuyết tật.
Trong quá trình thực hiện kế hoạch hỗ
trợ, nhóm hỗ trợ cần lưu ý thường xuyên quan sát người khuyết tật để xác định:
- Mức độ tham gia của người khuyết tật
vào các hoạt động.
- Phản ứng của người khuyết tật với
các chiến lược, hoạt động, hỗ trợ được đưa ra (Ví dụ: người khuyết tật có thích
hay không thích việc rời khỏi lớp học để đến Phòng hỗ trợ,...)
- Tình trạng thể chất, cảm xúc của
người khuyết tật hàng ngày.
- Các hoạt động của trường học, của
gia đình có ảnh hưởng đến người khuyết tật...
2.6. Đánh giá việc thực
hiện kế hoạch
Để biết được kết quả của việc thực hiện kế
hoạch, nhân viên hỗ trợ giáo dục và các thành viên nhóm đa chức năng phải
thường xuyên đánh giá người khuyết tật cũng như công việc của mình. Đánh giá là
việc kiểm tra xem các mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn có đạt được hay
không? Có hoàn thành đúng như kế hoạch đề ra hay không? Sự lựa chọn của nhóm
thực hiện kế hoạch có đúng hay không? Các nội dung, phương pháp thực hiện có phù hợp hay
không? Đánh giá không chỉ nhằm đến đối tượng người khuyết tật mà còn nhắm đến
các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch, môi trường giảng dạy và các phương
pháp... Trong một kế hoạch hỗ trợ, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá
luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu. Kết quả của việc đánh giá sẽ tạo nên một sự
bắt đầu mới và do đó tiếp tục
một chu trình mới. Việc giữ tính liên tục của chu trình nhiều khi quan trọng hơn cả sản phẩm
cuối cùng.
Đánh giá việc thực hiện kế hoạch có
thể được tiến hành liên tục trong suốt quá trình thực hiện và đánh giá định kỳ
theo thời hạn đã được xác định trong bản kế hoạch. Thông qua các kết quả đánh
giá, nhóm xây dựng kế hoạch
hỗ trợ có thể điều chỉnh (nếu cần thiết) về một hay nhiều khâu trong cả quá
trình để đảm bảo kế hoạch hỗ trợ liên tục được thực hiện một cách hiệu quả.
2.6.1. Đánh giá
sự tiến bộ của người khuyết tật
Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức
các môn học: Kết quả đánh
giá giúp nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh,... có thông tin về kết quả
lĩnh hội kiến thức trong môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể nào đó; Giúp nhóm
hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên
nhân dẫn đến kết
quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục. Kết quả môn học cũng cho biết thông tin
thể hiện năng lực của người khuyết tật. Thu thập kết quả từ các bài kiểm tra và
bài tập của người khuyết tật, nhóm hỗ trợ có thể xác định được năng lực nhất
định của người khuyết tật về một lĩnh vực học tập nào đó, đồng thời xác định
được sự tiến bộ của người khuyết tật trong một giai đoạn nhất định. Ngoài những môn học
như người bình thường, người khuyết tật còn có những môn học riêng, hoạt động
riêng cũng cần được đánh giá như: Phát triển các giác quan, rèn luyện kĩ năng
tự phục vụ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp,...
Đánh giá rèn luyện kĩ năng: Kĩ năng sử
dụng các giác quan còn lại; Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ; Kĩ năng giao tiếp; Kĩ
năng tự phục vụ; Kĩ năng sống; Các kĩ năng đặc thù theo từng dạng khó khăn.
Đánh giá thái độ ứng xử và hòa nhập
cộng đồng: Đánh giá qua tiếp xúc với người, sự vật, hiện tượng xung quanh (yêu thương,
kính trọng, giúp đỡ, chăm sóc, giữ gìn, bảo vệ,...).
Phương pháp đánh giá sự tiến bộ của
người khuyết tật bao gồm: Quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, trò
chuyện,...
Thời điểm đánh giá sự tiến bộ của
người khuyết tật: Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật là đánh giá liên tục, thường
xuyên. Có thể lưu ý đến các thời điểm sau:
- Sau khi kết thúc một hoạt động nào
đó.
- Sau khi kết thúc một bài học.
- Sau kết thúc một ngày học.
- Sau kết thúc một tuần học.
- Sau khi kết thúc một chủ điểm.
- Sau nửa học kỳ.
- Sau một học kỳ.
- Sau một năm học.
2.6.2. Đánh giá quá trình thực
hiện kế hoạch hỗ trợ người
khuyết tật
Mục đích đánh giá: Xem xét mức độ đạt
được mục tiêu trong bản kế hoạch, nhìn
nhận chính xác các yếu tố tác động đến quá trình thực hiện kế hoạch từ đó bổ sung
thông tin, nội dung bản kế
hoạch giai đoạn tiếp theo phù hợp hơn.
Thời gian thực hiện: Ít nhất 2 lần trong một
năm (cuối học kỳ I và cuối học kỳ II).
Tuy nhiên, nếu nhóm hỗ trợ trong quá trình dạy học nhận thấy kế hoạch không phù
hợp có thể đề nghị với BGH đánh giá điều chỉnh vào các thời điểm giữa học kỳ I
và giữa học kỳ II.
Nhân lực: Nhân viên hỗ trợ
giáo dục, giáo viên giữ vai trò chính trong việc cùng cấp thông tin về người
khuyết tật. Các thành viên khác tham gia thực hiện kế hoạch cung cấp và bổ sung
thêm thông tin về đặc điểm của người khuyết tật và các điều kiện thực hiện kế
hoạch hỗ trợ. Ban giám hiệu nhà trường tổ chức cuộc họp để các thành viên trong
nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ cùng đánh giá lại việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ.
Một số tiêu chí để đánh giá quá trình
thực hiện kế hoạch:
- Bản kế hoạch có xây dựng theo đúng quy trình
hay không?
- Cấu trúc các phần có rõ không?
- Nội dung từng phần có rõ ràng không?
- Các mục tiêu đặt ra có hợp lý không?
- Tiến độ thực hiện có phù hợp không?
- Phương pháp thực hiện có hợp lý
không?
Nhóm hợp tác đã đạt đạt được những gì
mà họ dự định làm?
- Trở ngại trong quá trình thực hiện
là gì?
- Nhóm hợp tác có phối hợp với
nhau hiệu quả?
- Những điều chưa làm được trong quá
trình thực hiện?
Nhóm hợp tác rút ra bài học kinh
nghiệm gì?
- Nguyên nhân của những khoảng trống
chưa đạt được và giải pháp?
- Làm thế nào để khắc phục vấn đề này?
Chương
3.
Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
Số tiết: 16 tiết
(8 tiết lý thuyết, 8 tiết thực hành và thảo luận)
3.1. Thiết kế
3.1.1. Xây dựng mục tiêu
Trên cơ sở kết quả đánh giá khả năng,
nhu cầu của người khuyết tật, nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ xác định được mức
độ hiện tại của các lĩnh vực kĩ năng của người khuyết tật, nắm được các thông
tin về khả năng, sở thích cũng như khó khăn, nhu cầu của người khuyết tật. Từ
đó, cần lựa chọn và xây dựng mục tiêu can thiệp, hỗ trợ, giáo dục hòa nhập cho
người khuyết tật theo năm học và các mục tiêu ngắn hạn.
Lưu ý đối với việc có quá nhiều mục
tiêu dàn trải sẽ gây ra nhiều khó khăn khi thực hiện, không mang lại hiệu quả
thực sự. Do vậy, khi thiết kế kế hoạch hỗ trợ giáo dục, cần xem xét và lựa chọn
những mục tiêu quan trọng, ưu tiên hàng đầu, có ảnh hưởng quyết định đến sự
phát triển của người khuyết tật; ưu tiên lựa chọn những mục tiêu mà đồng thời
có liên quan đến nhiều lĩnh vực phát triển của người khuyết tật để thực hiện
hỗ trợ trước.
Ví dụ về đặt mục tiêu:
|
Lĩnh vực
|
Mục tiêu lớn/dài hạn
|
Mục tiêu nhỏ/ngắn
hạn
|
|
Kĩ năng giao tiếp
|
Người khuyết tật A sẽ sử dụng sách
giao tiếp để đưa ra yêu cầu.
|
Trong thời gian ăn sáng và ăn trưa,
A sẽ yêu cầu một món ăn cụ thể bằng cách chọn hình tương ứng trong số 5 hình
được đưa trong sách giao tiếp. A có thể nhặt hình món ăn muốn chọn từ sách
giao tiếp và đưa cho phụ huynh hoặc giáo viên mà không cần hỗ trợ, với tỉ lệ
tự làm khoảng 90%.
|
|
Kĩ năng xã hội
|
Người khuyết tật B sẽ chào hỏi bạn
cùng lớp.
|
B sẽ nhìn vào bạn và tay làm động
tác “xin chào”, đúng 3 trên 4 cơ hội được tạo ra trong giờ đón học sinh buổi
sáng, với sự hỗ trợ bằng cử chỉ của giáo viên.
|
|
Kĩ năng học tập
|
Người khuyết tật C sẽ cải thiện khả
năng đếm.
|
Trong giờ học Toán, C có thể đếm
lần lượt từ 1 đến 9 với tỷ lệ chính xác 90% với sự hướng dẫn bằng lời và
dùng đồ dùng trực quan của giáo viên.
|
|
Kĩ năng vận động
|
Người khuyết tật D sẽ bước đi với
người hỗ trợ.
|
D sẽ bước được 3 bước cùng với người
hỗ trợ để chạm vào bảng phía trước, tỷ lệ thành công là 3 trên 5 lần.
|
|
Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi
|
Người khuyết tật E sẽ nhận ra và sử
dụng chiến lược phù hợp để kiểm soát cơn giận dữ.
|
Trong một tình huống của lớp học,
nếu E có sự tức giận, E sẽ xin phép giáo viên cho được nghỉ giải lao bằng
cách giơ thẻ biểu tượng, tỷ lệ thành công khoảng 90%.
|
|
Kĩ năng làm việc
|
Người khuyết tật F sẽ tự hoàn thành
bài tập.
|
Khi được phát phiếu bài tập (phù
hợp) tại Phòng hỗ trợ, A sẽ tự làm bài tập trong thời gian tối thiểu là 5
phút, không cần sự hướng dẫn bằng lời của giáo viên.
|
|
Sức khỏe
|
Người khuyết tật G sẽ tham gia các
hoạt động thể chất thường xuyên.
|
B sẽ tham gia hoạt động thể chất với
các bạn trong lớp ít nhất 10 phút hàng ngày.
|
3.1.2. Lựa chọn nội dung
Căn cứ vào mục tiêu dài hạn và ngắn
hạn, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ xem xét, trao đổi với các thành viên nhóm hỗ
trợ, sau đó đề xuất và lựa chọn ra những nội dung giáo dục phù hợp nhất để giúp
người khuyết tật đạt được các mục tiêu đã đề ra. Việc xác định những nội dung
giáo dục như thế nào là phù hợp phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng người
khuyết tật thông qua kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu.
Ở mức độ cao hơn, đó chính là việc lựa
chọn chương trình hay hình thức giáo dục cho người khuyết tật. Khi xác định
người khuyết tật có thể tham gia lớp học hòa nhập, nhóm hỗ trợ có thể lựa chọn
chương trình giáo dục chung và tiến hành những điều chỉnh để hỗ trợ người
khuyết tật tham gia hoạt động, phát triển các kĩ năng cơ bản và đạt được mức
độ phát triển so với các bạn cùng lứa tuổi. Nhưng đối với người khuyết tật có
những biểu hiện chậm trễ hơn về các kỹ năng thì bên cạnh việc lựa chọn chương
trình giáo dục phổ thông, nhóm hỗ trợ cần xác định dạy người khuyết tật theo chương
trình bổ trợ để bổ sung những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo dạng tật. Nếu
người khuyết tật không bị khuyết tật trí tuệ, có thể áp dụng chương trình bình
thường nhưng điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức,... Ngược lại, cần lựa chọn chương trình phù hợp với khả năng trí tuệ của
người khuyết tật. Ngoài ra, đối với người khuyết tật không thể theo học chương
trình giáo dục chung thì cần áp dụng chương trình chuyên biệt được thiết kế
dành riêng cho người khuyết tật để phát triển các kĩ năng xã hội, hành vi, ngôn
ngữ giao tiếp và kĩ năng học tập.
Ví dụ về việc xác định và lựa chọn một
số nội dung hỗ trợ giáo dục:
|
Lĩnh vực
|
Nội dung
giáo dục
|
|
Kĩ năng giao tiếp
|
Lắng nghe người khác nói
Làm theo chỉ dẫn
Thể hiện nhu cầu và mong muốn của
bản thân
Trả lời câu hỏi
|
|
Kĩ năng xã hội
|
Chờ đến lượt
Đối thoại với người khác
Kết bạn
Hiểu ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ
|
|
Kĩ năng học tập
|
Đọc
Viết
Toán
|
|
Kĩ năng sống độc lập
|
Sử dụng tiền
Sử dụng công nghệ
Sử dụng phương tiện giao thông
Tự bảo quản đồ dùng cá nhân
|
|
Kĩ năng vận động
|
Phát triển kĩ năng vận động thô
Phát triển kĩ năng vận động tinh
Tham gia các hoạt động thể chất
Tiếp cận với môi trường xung quanh
|
|
Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi
|
Nhận ra và phân biệt các cảm xúc
khác nhau
Thể hiện cảm xúc
Kiểm soát cảm xúc
Kiểm soát cơn giận dữ
|
|
Kĩ năng làm việc
|
Có những kĩ năng làm việc ban đầu
Làm việc nhóm
Tự quản lý bản thân
Lập kế hoạch và tổ chức thực hiện
|
|
Sức khỏe
|
Sức khỏe thể chất
Sức khỏe tâm thần
|
3.1.3. Thiết kế hoạt động
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung hỗ
trợ, các hoạt động cụ thể được thiết kế và thực hiện cần dựa trên nhu cầu đa
dạng của người khuyết tật và gia đình. Các nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành
các bước và việc thực hiện từng bước càng rõ ràng thì càng tốt. Các loại hình
hoạt động hỗ trợ cần đa dạng, phong phú nhằm tăng cơ hội tiếp thu kiến thức và
tăng mức độ thành thạo kĩ năng, cơ hội trải nghiệm cho người khuyết tật.
Các hoạt động cần được thiết kế và tổ
chức một cách vui nhộn, thú vị để khuyến khích người khuyết tật tham gia, tạo
động cơ phong phú để người khuyết tật mong muốn, có nhu cầu khám phá, tham gia
và tò mò muốn biết. Các hoạt động cũng cần có sự đa dạng về hình thức và hướng
tới việc dạy các kĩ năng tích hợp với những mục tiêu lựa chọn trong các hoạt
động hằng ngày của người khuyết tật. Việc dạy một kĩ năng cụ thể cần được thực
hiện không chỉ bởi nhân viên hỗ trợ, giáo viên mà còn bởi nhiều thành viên khác
tại trường học và gia đình, thông qua việc sử dụng nhiều phương tiện dạy học
khác nhau, trong các môi trường đa dạng mà người khuyết tật tham gia.
Ví dụ về việc thiết
kế và thực hiện những điều chỉnh
|
Điều chỉnh
hướng dẫn
|
Điều chỉnh
môi trường
|
Điều chỉnh
đánh giá
|
|
- Có người hỗ trợ trong lớp học
- Hỗ trợ ghi chú
- Củng cố tăng cường
- Làm việc theo nhóm
- Hệ thống giao tiếp tăng cường và
thay thế (AAC)
- Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm
chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại
- Sơ đồ hoá
- Tín hiệu phi ngôn ngữ
- Hỗ trợ quản lý thời gian
- Sơ đồ tư duy
- Nghỉ giải lao thường xuyên hơn
- Thực hành
- Cầm tay chỉ việc
- Dấu hiệu cử chỉ
- Dấu hiệu bằng hình ảnh trực quan
- Phông chữ cỡ lớn
- Bảng theo dõi
- Tín hiệu bằng màu sắc
- Sử dụng máy tính tùy chọn
- Thêm thời gian để xử lý nhiệm vụ
- Văn bản được ghi âm
|
- Vị trí chỗ ngồi
- Ngồi gần với giáo
viên
- Giảm tác nhân gây nhiễu (tiếng ồn,
ánh sáng chói,...)
- Có góc làm việc cá nhân
- Không gian yên tĩnh
- Được sử dụng tai nghe
- Sử dụng ánh sáng đặc biệt (sáng
hơn hoặc tối hơn,...)
- Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ
|
- Gia hạn thời gian
- Được viết nguệch ngoạc
- Trả lời vấn đáp
- Nghỉ giải lao thường xuyên hơn
- Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ
- Nhắc nhở NKT chú ý đến nhiệm vụ
- Hệ thống giao tiếp tăng cường và
thay thế (AAC)
- Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm
chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại
- Phông chữ cỡ lớn
- Tín hiệu bằng màu sắc
- Tùy chọn sử dụng máy tính
- Giảm số lượng nhiệm vụ được sử
dụng để đánh giá một khái niệm hoặc kỹ năng
|
• Điều chỉnh theo kiểu đồng loạt
Trong lớp có người khuyết tật gặp ít
khó khăn trong các hoạt động và học tập, thì chỉ đòi hỏi giáo viên quan tâm hơn
để giúp tiếp nhận cùng nội dung như những người khác. Tất cả mọi người trong
lớp học đều hướng tới mục tiêu học tập chung trong cùng một hoạt động.
- Cả lớp: Đọc trên sách giáo khoa
- Người khiếm thị: Đọc sách chữ nổi
- Người khuyết tật trí tuệ: Thêm đồ
dùng trực quan
• Điều chỉnh theo kiểu đa trình độ
Tất cả cùng được học một chương trình
nhưng theo những mức độ khác nhau.Từ đó, mỗi người được tiếp thu một số lượng
và mức độ kiến thức nhất định phù hợp với khả năng của mình.
(Bài tập hợp - Phần tử của tập hợp,
Toán 6)
- Cả lớp: Biết cách viết tập hợp
theo kiểu liệt kê phần tử (Áp dụng) và chỉ ra tính chất đặc trưng cho phần tử
đó
- Người khuyết tật nghe: Nhắc lại tên
các phần tử thuộc tập hợp; Nói tên tập hợp các đồ vật thật xung quanh HS.
• Điều chỉnh theo kiểu trùng lặp giáo
án
Người khuyết tật gặp rất nhiều khó
khăn trong hoạt động nhận thức, song vẫn tham gia vào hoạt động chung của tiết
học nhưng với mục tiêu kiến thức khác. Hoạt động học tập của người khuyết tật
trong lớp học chủ yếu đóng vai trò là một phương tiện để đạt mục tiêu khác.
(Bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6)
- Cả lớp: Biết tập hợp các số tự
nhiên; biết biểu diễn số tự nhiên trên tia số; phân biệt tập hợp N và N*; sử
dụng kí hiệu ≥ và ≤; viết các số liền trước và liền sau của 1 số tự nhiên.
- Người khuyết tật: Nói được tên số
liền trước hoặc liền sau của 1 số. So sánh 2 số tự nhiên có sử dụng kí hiệu
>, <.
• Điều chỉnh theo kiểu thay thế
Người khuyết tật không thể tham gia
vào các hoạt động học tập chung của lớp học trong một số thời gian và nội dung
học tập cụ thể. Người khuyết tật được yêu cầu phát triển những mục tiêu không
liên quan đến các bạn học khác trong lớp.
(Bài tập 8 trang 8 trong bài Tập hợp
các số tự nhiên, Toán 6: Tìm tập hợp A, biết A= (x €N,N≤5})
- Cả lớp: Viết tập hợp A
- Người khuyết tật trí tuệ: Tập viết
các số 1-5
3.1.4. Chuẩn bị môi trường, thiết bị,
đồ dùng và sự phối hợp trong hỗ trợ
Để hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật một cách hiệu quả, không thể không tính đến việc chuẩn bị các trang thiết
bị, đồ dùng đặc thù dành cho người khuyết tật.
Đối với người khuyết tật nói, có thể
sử dụng giao tiếp bổ trợ, thay thế có thiết bị hỗ trợ (ví dụ: thẻ tranh, sách
tranh, các thiết bị khác như bảng giao tiếp, máy tính, máy hỗ trợ giao tiếp,...)
hoặc giao tiếp hỗ trợ, thay thế không có thiết bị hỗ trợ (như cử chỉ, điệu bộ,
ánh mắt, ra hiệu, ngôn ngữ kí hiệu,...). Mục tiêu của giao tiếp bổ trợ, thay
thế là đem lại khả năng giao tiếp hiệu quả nhất và có thể khai thác tiềm năng
giao tiếp của của cá nhân.
Các thiết bị hỗ trợ công nghệ cao
Có thể sử dụng thiết bị công nghệ cao
để hỗ trợ và thay thế cho giao tiếp bằng lời nói cho những người khuyết tật
không nói được hoặc nói khó. Chẳng hạn, những thiết bị điện tử cho phép người
sử dụng giao tiếp với người khác bằng việc tạo ra lời nói bằng các thiết bị số
như: thiết bị tạo lời nói/ Speech Generating Devices (SGDs), thiết bị phát
thanh/ Voice Output Communication Aids (VOCAs), bảng giao tiếp điện tử (bao gồm
từ, cụm từ hoặc câu chuyện được lưu giữ dưới dạng biểu tượng có trước để
người sử dụng chọn và phát ra lời nói, máy tính xách tay (người khuyết tật có
thể lựa chọn các biểu tượng ảnh hoặc đánh máy),...
Phương tiện trợ thị quang học
Kính lúp/ kính phóng đại: Thường dùng
để phóng đại các con chữ hoặc vật nhỏ để mắt có thể nhìn được. Người khuyết tật
có khó khăn về nhìn có thể sử dụng đồng thời kính trợ thính và kính lúp để nhìn
rõ hơn khi cần. Kính lúp thường được người khuyết tật nhìn kém gắn lên giá
hoặc đeo dây trước ngực và người khuyết tật đưa sách xuống dưới để phóng to chữ
của các cuốn sách in và khổ chữ nhỏ để đọc.
Phương tiện trợ thị phi quang học
- Giá đọc sách: Giá đọc sách được
thiết kế với chiều cao và độ nghiêng có thể thay đổi để người khuyết tật nhìn
có thể đọc dễ hơn
mà không phải thay đổi tư thế ngồi.
- Đèn: Nhiều người khuyết tật nhìn cần
ánh sáng nhiều hơn để đọc, viết và sinh hoạt. Đèn sẽ tăng cường độ chiếu sáng
nơi cần thiết để nâng cao khả năng nhìn của người khuyết tật.
- Sách chữ to: Một số người khuyết tật
nhìn kém có thể sử dụng kính trợ thị để sử dụng chữ phổ thông, số khác thì cần
học sách với chữ có kích thước to hơn bình thường.
- Màn che bớt ánh sáng hoặc mũ lưỡi
trai cho người khuyết tật quá nhạy cảm với ánh sáng: người khuyết tật bị bạch
tạng rất sợ ánh sáng mạnh nên cần sắp xếp cho người khuyết tật ngồi nhìn xuôi
chiều ánh sáng và dùng tấm màn che bớt sáng hoặc cho người khuyết tật đội mũ
lưỡi trai để giảm chói.
Phương tiện dùng cho xúc giác
- Sách chữ nổi: người khuyết tật mù
hoàn toàn và người khuyết tật không thể sử dụng mắt để học bằng chữ phổ thông
phải sử dụng chữ nổi để học. Sách chữ nổi in bằng chữ nổi Braille và các hình
được chuyển đổi và điều chỉnh sang kênh hình nổi phù hợp với khả năng nhận
biết qua sờ bằng tay.
- Bảng và dùi viết chữ nổi Braille
dùng để viết chữ nổi: Có nhiều loại bảng và dùi viết chữ nổi Braille với số
lượng dòng, cột và kích thước khác nhau, Hầu hết bảng viết chữ nổi được làm
bằng nhựa.
- Máy đánh chữ nổi Braille: Máy đánh
chữ nổi có một số loại với kích thước khác nhau.
- Bàn tính Taylor và bán tính Soroban
được thiết kế lại thích ứng với việc sử dụng của người khuyết tật mù để sử dụng
cá nhân trong học môn Toán.
Phương tiện dùng để nghe:
- Sách nói: Sách nói là sách được
chuyển đổi từ sách in chữ phổ thông sang bằng cách đọc và ghi âm lại trên băng
đĩa. Sau đó dùng các phương tiện như đài cassette, đài dĩa,... để nghe. Tại
Việt Nam nhiều SGK và truyện được chuyển đổi theo hình thức này.
- Đồ dùng dạy học, chơi có phát ra âm
thanh (bóng đá chuông), nguồn âm sử dụng để định hướng (chuông hoặc trống
trường),...
Các phương tiện, thiết bị điện tử
khác:
- Sách điện tử: Sách được ghi bằng
thiết bị kĩ thuật số và sử dụng các phương tiện kĩ thuật số để nghe.
- Máy tính điện tử nói: Máy tính sẽ
đọc tất cả các dữ liệu được nhập vào và thông báo kết quả sau khi thực hiện
xong phép tính. Để không ảnh hưởng tới người khác thì người sử dụng có thể dùng
tai nghe.
- Máy phóng đại (CCTV) dùng để phóng
các con chữ hoặc hình to lên để phù hợp hơn với khả năng đọc của người khuyết
tật nhìn kém. Máy phóng đại có hai loại cầm tay và để bàn.
- Máy tính: Ngày càng nhiều có khó
khăn về nhìn có khả năng sử dụng máy tính với phần mềm ứng dụng phù hợp với tri
giác xúc giác, thính giác và thị giác còn lại để soạn thảo văn bản, trao đổi
thông tin, truy cập Internet.
- Các phần mềm ứng dụng cho máy tính
dành cho có khó khăn về nhìn đã được xây dựng và rất hữu ích như: Phần mềm thay
đổi màu, nét chữ và nền, phần mềm chuyển đổi chữ phổ thông sang chữ nổi Braille
và ngược lại (DUXBURY), phần mềm vẽ hình nổi.
3.2. Thực hiện
3.2.1. Tiến hành hoạt động hỗ trợ
Việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật về cơ bản được tiến hành dưới hai hình thức: Tại lớp hòa
nhập và tại phòng hỗ trợ.
Tại lớp hòa nhập
Trong giờ học tại lớp hòa nhập, nhân
viên hỗ trợ cần lên kế hoạch và phối hợp chặt chẽ với giáo viên. Tùy theo mục
đích và nội dung bài học, nhân viên hỗ trợ cần thực hiện các hoạt động hỗ trợ
phù hợp cho người khuyết tật, ví dụ như giải thích nội dung bài học cụ thể hơn,
hướng dẫn làm bài khác thay thế... Việc hỗ trợ cũng cần phải được thực hiện một
cách hợp lý, khoa học, tránh gây ảnh hưởng nhiều đến các đối tượng khác trong
lớp học.
Cấu trúc của các tiết dạy hòa nhập
thông thường bao gồm các bước: mở bài, giải quyết vấn đề và kết bài. Để hỗ trợ
hiệu quả cho người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục và giáo viên cần tiến
hành các điều chỉnh cần thiết, sử dụng đồ dùng trực quan, và thu nhận phản hồi
hiệu quả.
A. Mở bài: Giúp người khuyết
tật định hướng mục tiêu, nội dung, có hứng thú tham gia các hoạt động học tập,
sau phần mở bài cần nhắc lại được tên bài học, chuẩn bị sẵn các đồ dùng học
tập và có những hứng thú ban đầu liên quan đến nhu cầu của bản thân về bài
học.
B. Giải quyết vấn đề: Các mục tiêu
của bài học được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết vấn đề. Ở khâu này,
giáo viên và nhân viên hỗ trợ cần lưu ý sử dụng một số kĩ thuật dưới đây cho
phù hợp với từng dạng khó khăn của người khuyết tật:
Giải thích hiệu quả
• Tổ chức chuyển tải thông tin một
cách logic và sinh động;
• Đưa ra được ví dụ điển hình, đơn
giản về vấn đề cần đề cập và gắn liền với thực tế;
• Trình bày thông tin phù hợp, cô
đọng, chính xác;
• Nên trình bày mẫu và ví dụ trước.
Sử dụng đồ dùng trực quan hiệu quả
• Giải thích bằng lời thật kỹ, trước
khi viết chữ lên bảng;
• Mô hình hóa kiến thức;
• Từ ngữ ngắn gọn, đủ nhìn;
• Xóa phần cũ, không liên quan trước
khi giới thiệu những thông tin mới;
• Sử dụng đồ dùng trực quan đa dạng
nhưng điển hình và thu hút sự chú ý;
• Sử dụng các hành động trực quan,
hoạt động làm mẫu toàn phần, làm mẫu một phần, xem video minh hoạ hoạt động,
Thu nhận phản hồi
• Lắng nghe phản ứng của người khuyết
tật sau từng hoạt động hỗ trợ, bao gồm cả lời nói, hành động và cảm xúc trong
suốt quá trình hỗ trợ;
• Tôn trọng ý kiến của người khuyết
tật, phân tích những điểm chưa phù hợp và luôn khen ngợi;
• Nếu câu trả lời của người khuyết tật
chưa được như mong muốn, cần đưa ra những câu hỏi gợi mở phù hợp với câu trả
lời;
• Cung cấp gợi ý hoặc trợ giúp khi cần
thiết để định hướng vào phương án trả lời đúng.
Cách đặt câu hỏi
• Câu hỏi phải ngắn gọn và rõ ràng;
• Cho người khuyết tật đủ thời gian để
suy nghĩ;
• Đưa ra câu hỏi cho cả lớp trước khi
yêu cầu cá nhân trả lời. Việc làm này nhằm khuyến khích mọi học sinh có trách
nhiệm với câu hỏi;
• Dự đoán trước các câu trả lời của
người khuyết tật;
• Quan sát các biểu hiện thông qua
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để đoán biết suy nghĩ của người khuyết tật;
• Đưa ra những câu hỏi gợi mở khi cần
người khuyết tật đưa các ý kiến.
C. Kết thúc bài học
Kết thúc một bài học có ý nghĩa rất
quan trọng. Kết thúc đó không phải chỉ đơn thuần cho người khuyết tật biết bài
học đã kết thúc mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng cố kiến thức. Kết thúc
bài dạy cần được tiến hành theo cách để người khuyết tật có nhiều cơ hội tham
gia, biểu đạt những gì người khuyết tật đã học được. Trên cơ sở đó có thể đánh
giá người khuyết tật đã nắm được những kiến thức, kĩ năng gì. Tóm lại, kết thúc
bài học cần giúp người khuyết tật:
• Tự biểu đạt những phát hiện chính
qua bài học;
• Tự tóm tắt những thông tin mới lĩnh
hội;
• Vận dụng kiến thức vừa học vào thực
tiễn.
Tại phòng hỗ trợ
Dạy học hỗ trợ là một loại hình dạy
học đặc thù dành cho người khuyết tật. Tại phòng hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ phối
hợp với giáo viên hoặc trực tiếp tổ chức hoạt động dạy học, giúp đỡ thêm một
nhóm hoặc cá nhân người khuyết tật nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt, góp
phần đạt mục tiêu kế hoạch đã đề ra trong kế hoạch hỗ trợ. Tùy theo khả năng,
nhu cầu và điều kiện thực tiễn của trường phổ thông mà mỗi người khuyết tật sẽ
được sắp xếp số lượng tiết hỗ trợ theo nhóm, cá nhân hoặc kết hợp cả hai hình
thức.
Tiết hỗ trợ cá nhân
Tiết hỗ trợ cá nhân là tiết học được
tiến hành giữa nhân viên hỗ trợ/giáo viên với một người khuyết tật. Thời gian
của một tiết cá nhân kéo dài 35 - 45 phút. Nội dung dạy học là các bài tập được
thiết kế đặc biệt dành riêng cho người khuyết tật. Ví dụ nếu người khuyết tật
có khó khăn về nghe, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ lựa chọn các bài tập kích
thích sự phát triển khả năng nghe còn lại.
Gợi ý về tiết hỗ trợ cá nhân
|
Thời gian
|
Nội dung
|
Hoạt động
|
Ghi chú
|
|
1 - 3
|
- Chào hỏi
- Nêu mục tiêu
|
Trò chuyện, xem video, hình ảnh,
- Đố vui/ trò chơi.
|
Đảm bảo:
- NKT được tham gia vào gợi mở
- NKT hứng thú
- GV nêu được mục tiêu của giờ hỗ
trợ.
|
|
4 - 18
|
- Tập trung kiến thức mới, củng cố
kiến thức, kĩ năng trên lớp hòa nhập và phát triển kĩ năng đặc thù
|
- Hướng dẫn bằng lời
- Sử dụng phiếu bài tập
- Trò chơi
- Đố vui
- Hát, múa -Vẽ
|
- NKT tham gia hứng thú.
- Phiếu bài tập
- Đồ dùng đặc thù
|
|
18 - 20
|
- Giải lao
|
- Trò chơi chuyển hoạt động
|
|
|
21 - 33
|
- Luyện tập củng cố
|
- Thực hiện nhiệm vụ thông qua nhiều
hình thức: làm bài tập, trò chơi, sắm vai,...
|
- Theo dõi ghi chép kết quả thực
hiện và những biểu hiện về hành vi, cảm xúc của NKT trong giờ hỗ trợ.
|
|
33 - 35
|
- Kết thúc tiết học
|
- NKT nêu được những gì mình đã học
được.
- Nhân viên hỗ trợ/GV dặn dò
- NKT về lớp
|
- NKT nhận thức được ý nghĩa những
nội dung vừa học tập
- Sẵn sàng tham gia buổi học tiếp
theo
|
Trong quá trình hỗ trợ, ngoài việc sử
dụng các phương pháp dạy học hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ, giáo viên cần thiết kế
thêm những đồ dùng dạy học bổ trợ mới giúp người khuyết tật đạt được mục tiêu
đề ra.
3.2.2. Đánh giá và điều chỉnh
Trong quá trình tiến hành hoạt động hỗ
trợ, cần lưu ý phải liên tục đánh giá sự tiến bộ của NKT. Đánh giá thường xuyên
cho phép nhân viên hỗ trợ, giáo viên điều chỉnh hướng dẫn hàng ngày để duy trì
các điều kiện học tập tối ưu cho NKT. Điều cần thiết là phải giám sát tính hiệu
quả của các chiến lược và hướng dẫn cụ thể. Việc sử dụng nhiều cách thức đánh
giá, bao gồm quan sát trực tiếp, đánh giá sản phẩm, sử dụng phiếu tự đánh giá,
bài kiểm tra... sẽ cung cấp những thông tin tốt nhất về kết quả học tập của
người khuyết tật trong từng môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể; giúp giáo
viên, nhân viên hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt,
hoặc chưa tốt, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục.
Điều chỉnh bản Kế hoạch hỗ trợ khi
cần thiết:
Qua quá trình đánh giá liên tục, có
thể giúp nhận ra liệu bản kế hoạch có cần điều chỉnh hay không? Những điều chỉnh
có thể là:
- Xây dựng những kết quả mong đợi và mục
tiêu mới nếu hoàn thành vượt trên kết quả mong đợi cũ;
- Chia nhỏ kết quả mong đợi thành từng
mức độ hoặc điều chỉnh mục tiêu nếu chậm hoàn thành hoặc chưa hoàn thành được
kết quả mong đợi cũ;
- Thay đổi chiến lược dạy học, thiết
bị hỗ trợ cá nhân, hoặc mức độ hỗ trợ của người khác đối với NKT;
Ví dụ về việc thực hiện mục tiêu,
phương pháp, đánh giá và điều chỉnh trong Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:
|
Ví dụ 1:
Người khuyết tật A
không thể sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp
Mục tiêu học kỳ I: A sẽ tăng cường
giao tiếp thông qua bảng giao tiếp bằng hình ảnh trong các tương tác xã hội
với các bạn cùng lớp.
Mục tiêu tháng 9: A sẽ trả lời các
câu hỏi đơn giản của các bạn cùng lớp bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù
hợp trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 70% số lần được hỏi.
Mục tiêu tháng 10: A sẽ trả lời các
câu hỏi đơn giản của các bạn cùng lóp bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp
trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 90% số lần được hỏi.
……………………………………………………………………………………………………………
Phương pháp: Giáo viên
sẽ luyện tập đưa ra câu hỏi, yêu cầu chỉ vào hình ảnh phù hợp để đưa ra câu
trả lời cùng với A trong thời gian đón học sinh buổi sáng.
- Giáo viên hỗ trợ A bằng hình ảnh
khi cần thiết.
- Nhân viên hỗ trợ sẽ làm mẫu cho
học sinh trong lớp về các câu hỏi đơn giản hoặc câu hỏi có/ không mà A có thể
trả lời bằng cách sử dụng hình ảnh trong bảng giao tiếp.
- A sẽ luyện tập cùng với giáo viên/
nhân viên hỗ trợ hàng ngày.
- Phụ huynh sẽ cùng sử dụng bảng
giao tiếp với A tại nhà để A có thể chia sẻ các hoạt động ở trường học.
Đánh giá: Nhân viên
hỗ trợ, giáo viên sẽ ghi lại kết quả và thực hiện đánh giá kĩ năng giao tiếp
bằng hình ảnh của A hàng ngày và theo tuần, tháng...
Điều chỉnh: Căn cứ
trên khả năng thực tế của A, nếu trong tháng 9, A đưa ra câu trả lời bằng
cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp với tỷ lệ rất thấp, ví dụ: khoảng dưới 30%
thì cần phải đánh giá lại nguyên nhân vì sao kết quả lại như vậy và điều chỉnh
ngay mục tiêu trong tháng 10. Giảm tỷ lệ câu trả lời đúng xuống mức thấp
hơn, đồng thời điều chỉnh lại các nội dung, phương pháp thực hiện cho phù
hợp hơn nhằm đạt mục tiêu đề ra.
|
|
Ví dụ 2:
Người khuyết tật B
có thể nhìn cô giáo đọc hình miệng các số từ 1 đến 10 và chỉ được các số
tương ứng nhưng chưa chính xác.
Mục tiêu năm học: B sẽ biết đếm,
nhìn hình miệng chỉ được chính xác các số trong phạm vi 100.
Mục tiêu tháng 9: B sẽ nhận biết,
đếm và chỉ được các số trong phạm vi 10
Mục tiêu tháng 10: B sẽ nhận biết,
đếm và chỉ được các số trong phạm vi 20
……………………………………………………………………………………………………………
Phương pháp: Sử dụng đồ
chơi, tập đếm các số. Người khuyết tật chỉ vào nhóm đồ chơi và đếm theo yêu
cầu, phụ huynh hỗ trợ thêm ở nhà.
Đánh giá: Nhân viên
hỗ trợ, giáo viên sẽ đánh giá và đưa ra các nhận xét cho B trên cơ sở nội
dung bài học.
Điều chỉnh: Căn cứ vào
kết quả thực hiện của B, nếu trong hai tuần đầu tháng 9 nhân viên hỗ trợ,
giáo viên thấy B có xu hướng đếm và chỉ được chính xác các số trong phạm vi
1-10 rất tốt, thậm chí có khả năng mở rộng được lên phạm vi 20 thì cần hỗ trợ
giúp cho B thực hiện mở rộng phạm vi tập đếm luôn. Đồng thời điều chỉnh nâng mục
tiêu trong tháng 10: tăng phạm vi mong đợi lên các số trong phạm vi 30 hoặc
40,...
|
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Sử dụng phiếu đánh giá theo các
dạng tật để tìm hiểu, xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật, môi
trường phát triển của người khuyết tật?
2) Xây dựng mục tiêu hỗ trợ giáo dục
trên cơ sở thông tin của phiếu đánh giá?
3) Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật theo các dạng tật?
4) Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật sau khi thực hiện kế hoạch hỗ trợ?
Tài liệu tham khảo
[1]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2015),
Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật ngôn ngữ học hòa nhập cấp tiểu
học.
[2]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017),
Tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường học.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006),
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu
học), NXB Lao động Xã hội, Hà Nội.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018),
Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật.
[5]. Phạm Minh Mục và nhóm nghiên cứu
(2018), Xây dựng và vận hành phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ có nhu cầu
giáo dục đặc biệt.
PHỤ LỤC
chuyên đề 5.
PHỤ LỤC 1.
MẪU KẾ HOẠCH
HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ...........................
PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ....................
TRƯỜNG ........................................................
KẾ HOẠCH HỖ
TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Họ và tên: .......................................................................................................
Ngày, tháng, năm sinh: …../ ……./ …………… Nam □ Nữ □
Dạng khó khăn: Nghe □ Nhìn
□ Trí tuệ □ Ngôn ngữ □ Vận động □
Tự kỷ □ Khó khăn về đọc □ Khó khăn về
viết □ Khó khăn về Toán □
Khác (ghi rõ): ………………………………………………………………
NHỮNG THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên: ....................................................................................................... Nam □ Nữ □
Sinh ngày ……. tháng ………. năm ...………. Dân
tộc: .......................................
Học lớp: ……………. Trường: ............................................................................................
Hồ sơ y tế/ tâm lý: có □ gồm: ............................................................................................
Không □ lý do: ..................................................................................................................
Giấy xác định mức độ khuyết tật: .......................................................................................
Có □, ghi dạng tật và mức độ: ...........................................................................................
Không □, lý do: .................................................................................................................
Họ tên bố: ............................................................ Nghề
nghiệp: .....................................
Họ tên mẹ: ............................................................ Nghề
nghiệp: .....................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
Điện thoại: .................................................................. Email:
..........................................
Người thường xuyên chăm sóc NKT:
Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □
Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................
Người có thể tham gia chăm sóc giáo
dục trẻ:
Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □
Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................
Đặc điểm kinh tế gia đình: Khá □ Trung
bình □ Cận nghèo □ Nghèo □
Đặc điểm, điều kiện sống của gia đình:
..............................................................................
NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH
Thông tin lấy từ: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □
Anh □ Chị □
Bạn bè □ Khác (ghi rõ): …………… Qua quan
sát □
Công cụ đánh giá/ trác nghiệm □, tên
công cụ đánh giá: .....................................................
.........................................................................................................................................
1. Điểm mạnh:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Hạn chế:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
MỤC TIÊU GIÁO DỤC
NĂM HỌC 20… - 20…
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
MỤC TIÊU GIÁO DỤC
HỌC KÌ I NĂM HỌC 20… - 20…
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……………………
Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….
1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được
với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được
|
Lĩnh vực
|
Mục tiêu
|
Biện pháp
|
Phương
tiện, đồ dùng
|
Người thực hiện
|
Kết quả
|
Ghi chú
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Phát triển nhận thức
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kỹ năng xã hội
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kỹ năng tự phục vụ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển thể chất - vận động
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quản lý hành vi
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Khác (ghi rõ)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(Tiếp tục lập kế
hoạch cho từng tháng)
SƠ KẾT HỌC KÌ I NĂM HỌC …..… - ……..
a) Nhận xét chung:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ
sung và phương hướng thực hiện:
Về nội dung:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về biện pháp và phương
tiện thực hiện:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về hình thức tổ chức:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
……….., ngày ……. tháng …… năm ……….
|
Hiệu trưởng
(ký tên, đóng
dấu)
|
Giáo viên
|
Phụ huynh
|
Các thành
viên khác
|
MỤC TIÊU GIÁO DỤC HỌC KÌ
II NĂM HỌC 20…. -20….
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……
Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….
1 - thực hiện được; 2
- thực hiện được với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực
hiện được
|
Nội dung
|
Mục tiêu
|
Biện pháp
|
Phương tiện, đồ
dùng
|
Người thực hiện
|
Kết quả
|
Ghi chú
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Phát triển nhận thức
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kĩ năng xã hội
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kĩ năng tự phục vụ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển thể chất - vận động
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quản lý hành vi
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Khác (ghi rõ)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(Tiếp tục lập kế
hoạch cho từng tháng)
TỔNG KẾT NĂM HỌC ………… - …………..
a) Nhận xét chung:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ
sung và phương hướng thực hiện:
Về nội dung:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về biện pháp và
phương tiện thực hiện:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về hình thức tổ chức:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
……….., ngày ……. tháng …… năm ……….
|
Hiệu trưởng
(ký tên, đóng
dấu)
|
Giáo viên
|
Phụ huynh
|
Các thành
viên khác
|
PHỤ LỤC 2.
PHIẾU ĐÁNH
GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHIẾM THỊ
A- THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ: …………………….…………….. □Nam □Nữ Ngày
sinh: …………………….……
Thời điểm phát hiện khuyết tật: ..........................................................................................
Nguyên nhân khuyết tật: ....................................................................................................
Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không
Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): .......................................................................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
|
Người chăm sóc
chính:
|
Tình trạng can
thiệp và giáo dục:
|
|
□ Trẻ sống với cha mẹ
|
□ Được can thiệp
|
|
□ Trẻ sống với cha hoặc mẹ
|
□ Đang đi học
|
|
□ Trẻ sống với họ hàng
|
Hiện đang theo học
|
|
□ Trẻ sống với người bảo trợ
|
□ Mầm non Lớp: ……..
|
|
□ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ
thiện
|
□ Tiểu học Lớp: ……..
|
|
□ Trẻ ở hoàn cảnh khác
|
□ THCS Lớp: ……..
|
|
Môi trường phát
triển của trẻ:
|
□ THPT Lớp: ……..
|
|
- Điều kiện gia đình:
|
Tên trường, điểm trường: ………………………..
|
|
□ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo
|
……………………………………………………….
|
|
□ Bình thường
- Mức độ quan tâm đến trẻ:
□ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan
tâm
|
□ Chưa được can thiệp sớm
□ Chưa đi học
□ Bỏ học
|
Nếu đang không đi
học, lí do:
□ Chưa có chương trình can thiệp sớm □
Được can thiệp nhưng không tiến bộ
□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho
đi học □ Kinh tế khó khăn
Lý do khác: .......................................................................................................................
|
Thông tin y tế:
|
|
|
|
□ Chưa khám mắt
|
□ Đã khám mắt
|
Cụ thể: …………………………..
|
|
□ Chưa chữa trị
|
□ Đã chữa trị
|
Cụ thể: …………………………..
|
|
□ Chưa phẫu thuật
|
□ Đã phẫu thuật
|
Cụ thể: …………………………..
|
B. NỘI DUNG
1. Về thể chất
Thể chất: □ Bình thường □ Không bình
thường
……………………………….
Khả năng vận động: □ Bình thường □
Không bình thường
…………………………………
2. Về thị giác, thị lực, thị trường
2.1. Thị giác
Hình dạng của mắt: □ Bình thường □
Không bình thường
Nếu không bình thường thì biểu hiện
của mắt:
|
□ Không có mắt
|
□ Mù một mắt hoặc hai mắt
|
□ Thiếu một hoặc hai mắt
|
|
□ Quá nhiều tròng trắng
|
□ Sụp mi
|
□ Cầu mắt lồi
|
|
□ Mắt to, mắt bé
|
□ Hẹp khe mi
|
□ Cầu mắt lõm
|
|
□ Rung giật nhãn cầu
|
□ Lác
|
□ Đục thủy tinh thể
|
|
□ Quặm
|
□ Bị dị tật hoặc biến dạng ở vùng
mắt
|
□ Khác: ……………………..
|
2.2. Thị lực:
□ Không cần kính □ Đã có kính trợ
thị □ Chưa có kính trợ thị - Lý do: ………………………….
Thị lực không kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........
Thị lực có kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........
2.3. Thị trường:
Thị trường bị thu hẹp: □ Không □ Có
Nếu có: □ Trái □ Phải □ Trên □ Dưới □
Trung tâm □ Ngoại biên
2.4. Phản xạ với ánh
sáng và màu sắc:
|
Sợ ánh sáng chói
|
□ Có
|
□ Không
|
Nhận biết sáng tối
|
□ Có
|
□ Không
|
|
|