|
BỘ GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO
-------
|
CỘNG HÒA XÃ
HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
---------------
|
|
Số: 4927/QĐ-BGDĐT
|
Hà Nội, ngày 25 tháng 12 năm 2019
|
QUYẾT ĐỊNH
BAN
HÀNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ
GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Căn cứ Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày
25 tháng 5 năm 2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ
cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
Căn cứ Nghị định số 101/2017/NĐ-CP
ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức, viên chức;
Căn cứ Thông tư
liên tịch số 19/2016/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 22 tháng 6 năm 2016 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Bộ Nội vụ quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
Căn cứ Quyết định số 3936/QĐ-BGDĐT
ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban hành Chương trình bồi
dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
Căn cứ kết luận của Hội đồng thẩm định
tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ngày 14 tháng 11 năm 2019;
Xét đề nghị của Cục trưởng Cục Nhà
giáo và Cán bộ quản lý giáo dục,
QUYẾT ĐỊNH:
Điều 1. Ban
hành kèm theo Quyết định này tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Điều 2. Quyết
định này có hiệu lực thi hành kể từ ngày ký.
Điều 3. Chánh
Văn phòng, Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Vụ trưởng Vụ Tổ
chức cán bộ, Vụ trưởng Vụ Kế hoạch - Tài chính và Thủ trưởng các đơn vị có
liên quan chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này./.
|
Nơi
nhận:
-
Như Điều 3;
-
Bộ trưởng (để báo cáo);
-
UBND các tỉnh, thành phố trực thuộc TW;
-
Các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng;
-
Website Bộ GDĐT;
-
Lưu: VT, NGCBQLGD.
|
KT. BỘ
TRƯỞNG
THỨ
TRƯỞNG
Nguyễn Hữu Độ
|
BỘ GIÁO DỤC
VÀ ĐÀO TẠO
---------------
Hoàng Đức
Minh, Nguyễn Xuân Hải, Lê Văn Tạc,
Hoàng Thị Nho, Bùi Thế Hợp, Lê Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Long Giang,
Trần Thị Ngọc Bích
TÀI LIỆU
BỒI
DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
(Tài
liệu được biên
soạn theo Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật)
MỤC LỤC
CHUYÊN ĐỀ 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ
GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý
Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản
lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng
nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết
tật
CHUYÊN ĐỀ 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm, các thuật
ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh
giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Chương 3. Tác động và định hướng của hệ
thống chính sách
giáo
dục người khuyết tật ở Việt Nam
CHUYÊN ĐỀ 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ
NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp
của nhân viên hỗ
trợ
giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp
của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ
GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Năng lực và điểm mạnh của
người khuyết tật
Chương 2. Những khó khăn đặc thù và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật
Chương 3. Cách thức tìm hiểu năng lực
và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 5. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC
NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
PHỤ LỤC chuyên đề 5
CHUYÊN ĐỀ 6. CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ
GIÁO DỤC
NGƯỜI
KHUYẾT TẬT
Chương 1. Khái niệm, cấu trúc và các
loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (của
các cơ sở giáo dục)
Chương 2. Thiết kế nội dung chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Chương 3. Tổ chức thực hiện, đánh giá
và điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 7. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC
Chương 1. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật thường xuyên tại cơ sở giáo dục
Chương 2. Hỗ trợ phát triển các kĩ
năng đặc thù cho người khuyết tật
Chương 3. Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự
tiến bộ của người khuyết tật
Chương 4. Tư vấn và hỗ trợ giáo dục
chuyển tiếp cho
người khuyết tật
CHUYÊN ĐỀ 8. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI
KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG
Chương 1. Nhu cầu hỗ trợ của người
khuyết tật tại gia đình, cộng đồng
Chương 2. Tiến trình và cách thức hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chương 3. Các hình thức và phương tiện
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chương 4. Huy động và phối hợp các nguồn lực
trong hỗ trợ
giáo
dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Chuyên
đề 1.
QUẢN
LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 15 tiết
(10 tiết lý thuyết, 05 tiết
thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Vị
trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 2 tiết
(1 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Nhà nước và quản lý nhà nước
1.1.1. Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ
nghĩa Việt Nam
Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam (CHXHCNVN) là Nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân; là
trung tâm của quyền lực chính trị trên cơ sở liên minh giữa giai cấp công nhân,
giai cấp nông dân và đội ngũ trí thức dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt
Nam; là trung tâm quyền lực của hệ thống chính trị, có bộ máy thực hiện chủ quyền
quốc gia và các chức năng, nhiệm vụ nhà nước nhằm bảo vệ lợi ích của nhà nước,
của tổ chức và của
mọi công dân.
Nhà nước CHXHCN Việt Nam tổ chức quản
lý, điều hành các quá trình xã hội dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Về mặt tổ chức (cấu trúc) Nhà nước CHXHCN Việt
Nam là nhà nước đơn nhất, chỉ có một trung tâm quyền lực với các cơ quan Trung
ương (Quốc hội, Chính phủ, Chủ tịch nước, Tòa án nhân dân tối cao, Viện Kiểm sát
nhân dân tối cao); có hệ thống pháp luật thống nhất trên toàn lãnh thổ; có ngân
sách thống nhất từ Trung ương xuống địa phương và có thể chế thống nhất chung
trên toàn bộ lãnh thổ quốc gia.
Nhà nước CHXHCN Việt Nam, các đơn vị
hành chính được phân định như sau:
- Nước chia thành tỉnh, thành phố trực
thuộc Trung ương (cấp tỉnh); Tỉnh chia thành huyện, thành phố thuộc tỉnh và thị
xã; Thành phố trực thuộc Trung ương chia thành quận, huyện và thị xã (cấp huyện);
Huyện chia thành xã, thị trấn; Thành phố thuộc tỉnh, thị xã chia thành phường
và xã; Quận chia thành phường (cấp xã).
- Trên mỗi cấp hành chính lãnh thổ có thiết lập
chính quyền nhà nước tương ứng gồm Hội đồng nhân dân (HĐND) và UBND
(UBND). Tổ chức và hoạt động của chính quyền các cấp tuân theo quy định của
pháp luật.
- Chính thể Nhà nước CHXHCN Việt Nam
là CHXHCN. Quyền lực chính trị, kinh tế-xã hội do Quốc hội (do cử tri cả nước bầu ra) và
Chính phủ (do Quốc hội lập ra) nắm giữ. Nhà nước CHXHCN Việt Nam có bộ máy để
thực hiện các quyền lập pháp, quyền hành pháp và tư pháp; thực hiện chức năng đối
nội, đối ngoại, bảo vệ chủ quyền quốc gia và quản lý mọi mặt đời sống xã hội nhằm
bảo vệ lợi ích nhân dân lao động, của các dân tộc cùng sinh sống trên lãnh thổ
Việt Nam.
1.1.2. Quản lý Nhà nước
- Quản lý:
Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân
công, hợp tác lao động, phát sinh khi cần có sự nỗ lực tập thể để thực hiện mục
tiêu chung, Quản lý diễn ra ở mọi tổ chức, từ phạm vi nhỏ đến phạm
vi lớn, từ đơn giản đến phức tạp. Với ý nghĩa phổ biến thì quản lý là hoạt động
nhằm tác động một cách có tổ chức và định hướng của chủ thể quản lý lên một đối
tượng quản lý để điều chỉnh các quá trình xã hội và hành vi của con người, nhằm
duy trì tính ổn định và phát triển của đối tượng quản lý theo những mục tiêu đã
định.
Quản lý của mỗi hệ thống bao gồm: Quản
lý nhà nước và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở.
- Quản lý Nhà nước:
Quản lý nhà nước xuất hiện cùng với sự
xuất hiện của Nhà nước. Quản lý nhà nước thay đổi phụ thuộc vào chế độ chính trị, trình độ
phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia qua các giai đoạn lịch sử. Ngày
nay quản lý nhà nước bao gồm hoạt động lập pháp của cơ quan lập pháp, hoạt động
hành pháp của Chính phủ và hoạt động tư pháp của cơ quan tư pháp. Có thể hiểu
quản lý nhà nước là một dạng quản lý xã hội đặc biệt, mang tính quyền lực nhà
nước và sử dụng pháp luật nhà nước để điều chỉnh các hành vi của con người trên
tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội do các cơ quan trong bộ máy nhà nước thực
hiện, nhằm thỏa mãn nhu cầu hợp pháp của con người, duy trì sự ổn định và phát
triển của xã hội.
1.2. Nhà nước - chủ thể quản lý giáo dục
người khuyết tật
Trong hệ thống giáo dục người khuyết tật,
công tác quản lý cũng phân thành: Quản lý nhà nước và quản lý tác nghiệp
tại các cơ sở.
Chủ thể quản lý Nhà nước: Các cơ quan
quản lý nhà nước và các nhà quản lý tại các cơ quan quản lý nhà nước. Đó là chủ
thể duy nhất quản lý xã hội,
toàn dân, toàn diện và bằng pháp luật với bộ máy Nhà nước gồm 3 quyền: lập pháp, hành
pháp và tư pháp. Đó là những điểm khác cơ bản giữa Nhà nước với các chủ thể quản
lý khác: Đảng, Mặt trận Tổ quốc, các đoàn thể nhân dân và các tổ chức xã hội.
Nhà nước ta là chủ thể chính của nền
giáo dục-đào tạo, trong đó có giáo dục-đào tạo người khuyết tật. Bằng hệ thống
chính sách giáo dục-đào tạo của mình, được thực hiện qua hệ thống giáo dục-đào
tạo do Nhà nước thống nhất quản lý, dù tồn tại dưới nhiều loại hình khác nhau
(công lập, ngoài công lập, liên doanh, liên kết trong nước và với nước
ngoài...), Nhà nước thông qua giáo dục-đào tạo cung cấp nguồn lao động chính,
có chất lượng cho sản xuất kinh doanh, cung cấp cán bộ quản trị doanh nghiệp
cho mọi thành phần, mọi loại hình
kinh tế. Qua đó, Nhà nước có tác động rất mạnh và trực tiếp tới
việc nâng cao năng lực sản xuất, nâng cao hiệu quả quản lý nền kinh tế, nâng
cao hiệu quả của kinh tế thị trường nói chung.
Điều 102 của Luật
Giáo dục năm 2019 quy định các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, trong
đó có giáo dục người khuyết tật bao gồm:
“Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước
về giáo dục”.
- Chính phủ trình Quốc hội trước khi
quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của
công dân trong phạm vi cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương
trình của một cấp học; hằng năm báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện
ngân sách giáo dục; trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội trước khi quyết định
việc áp dụng đại trà đối với chính sách mới trong giáo dục đã được thí điểm thành công
mà việc áp dụng đại trà sẽ ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân
trong phạm vi cả nước.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách
nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục mầm non, giáo dục
phổ thông, giáo dục đại học, cao đẳng sư phạm.
- Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội thực hiện quản lý nhà nước
về giáo dục người khuyết tật theo sự phân công của Chính phủ.
- Ủy ban nhân dân các cấp trong phạm vi nhiệm vụ,
quyền hạn của mình thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của
Chính phủ, trong đó có kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục của các cơ
sở giáo dục
trên địa bàn; có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài
chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi
quản lý; phát triển các loại hình trường, thực hiện xã hội hóa giáo dục; bảo đảm
đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương;
thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa phương
để bảo đảm quyền
tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo dục của
các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý; chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện
chiến lược, kế hoạch và quy hoạch phát triển giáo dục của địa phương (trong đó
có giáo dục khuyết tật).
Đối tượng quản lý nhà nước: không chỉ là
con người mà còn nhiều lĩnh vực khác. Điều 101, Luật Giáo dục
năm 2019 đã khẳng định 12 nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm:
Xây dựng và chỉ đạo chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo
dục; Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo;
tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in
và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng
chỉ; tổ chức bộ máy
quản lý giáo dục; tổ chức và quản lý việc đảm bảo chất lượng giáo dục và kiểm định
chất lượng giáo dục;... Điều này cho thấy, đối tượng công tác quản lý nhà nước
là hết sức đa dạng, không chỉ thuần túy con người.
Trong phạm vi hoạt động của cơ sở giáo
dục, công tác quản lý nhà nước được thực hiện đối với tất cả các nhân tố, các
hoạt động và quá trình diễn ra trong phạm vi cơ sở giáo dục nhằm đạt được các mục
tiêu đề ra. Các đối tượng quản lý cơ bản của các cơ sở giáo dục người khuyết tật
là toàn bộ từ: (i) Quản lý đầu vào; (ii) quản lý quá trình giáo dục người khuyết
tật; (iii) Quản lý đầu ra. Nhìn chung đối tượng quản lý của các cơ sở giáo dục
bao gồm: Con người (người dạy, cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ, học sinh,
sinh viên khuyết tật) và hoạt động của con người; các nguồn lực vật chất và phi
vật chất như tài chính, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học, nguồn lực
thông tin v.v.
Chương
2.
Nguyên
tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 03 tiết
(2 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)
2.1. Nguyên tắc của quản lý Nhà nước về
giáo dục người khuyết tật
2.1.1. Nguyên tắc lãnh đạo trong quản
lý hành chính Nhà nước
Nguyên tắc Đảng lãnh đạo trong quản lý
hành chính nhà nước biểu hiện cụ thể
ở các hình thức hoạt
động của các tổ chức Đảng:
Trước hết, Đảng lãnh đạo trong quản lý
hành chính nhà nước bằng việc
đưa ra đường lối, chủ
trương, chính sách của mình về các lĩnh vực hoạt động khác nhau của quản lý
hành chính nhà nước. Trên cơ sở đường lối chủ trương, chính sách của Đảng.
Các chủ thể quản lý hành chính nhà nước xem xét và đưa ra các quy định quản lý
của mình để từ đó đường lối, chủ
trương, chính sách của Đảng sẽ được thực hiện hóa trong quản lý hành chính nhà
nước.
2.1.2. Nguyên tắc nhân dân tham gia quản
lý hành chính nhà nước
Người lao động có thể tham gia trực tiếp
vào cơ quan quyền lực nhà nước với tư cách là thành viên của cơ quan này. Đồng
thời, người lao động có thể tham gia gián tiếp vào hoạt động của các cơ quan
nhà nước thông qua
việc thực hiện quyền lựa chọn những đại biểu xứng đáng thay mặt mình vào cơ quan quyền lực
nhà nước ở
trung
ương hay địa phương. Đây là hình thức tham gia rộng rãi nhất của nhân dân vào
hoạt động quản lý hành chính nhà nước.
2.1.3. Nguyên tắc tập trung dân chủ
Nguyên tắc tập trung dân chủ bao hàm sự
kết hợp giữa hai yếu tố tập trung và
dân chủ, vừa đảm bảo sự lãnh đạo tập trung trên cơ sở dân chủ, vừa đảm bảo mở rộng
dân chủ dưới sự lãnh đạo tập trung. Tuy nhiên, đây không phải là
sự tập trung toàn diện và tuyệt đối, mà chỉ đối với những vấn đề cơ bản, chính
yếu nhất, bản chất nhất. Sự tập trung đó bảo đảm cho cơ quan cấp dưới, cơ quan
địa phương có cơ sở và khả năng thực hiện quyết định của Trung ương;
đồng thời, căn cứ trên điều kiện thực tế của mình, có thể chủ động sáng tạo
trong việc giải quyết các vấn đề của địa phương và cơ sở. Cả hai yếu tố này vì
thế phải có sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ. Phân cấp quản lý là một biểu
hiện của nguyên tắc tập trung dân chủ.
2.1.4. Nguyên tắc bình đẳng giữa các
dân tộc
Trong công tác lãnh đạo và sử dụng cán
bộ: Nhà nước ưu tiên đối với con em các dân tộc ít người, thực hiện chính sách
khuyến khích về vật chất, tinh thần để họ học tập. Số cán bộ nhà
nước là người dân tộc ít người cũng chiếm một số lượng nhất định trong cơ quan
nhà nước, tạo điều kiện
cho người dân tộc ít người cùng tham gia quyết định những vấn đề có liên quan đến
quyền và lợi ích chính đáng của họ và các vấn đề quan trọng khác của đất nước.
2.1.5. Nguyên tắc công khai
Công khai là việc các đơn vị, cơ quan
Nhà nước thông tin chính thức về văn bản hoặc nội dung hoạt động nhất định. Hoạt
động hành chính nhà nước là nhằm phục vụ lợi ích quốc gia và lợi ích hợp pháp của
công dân nên cần phải công khai hóa, thực hiện đúng chủ trương “dân biết, dân
làm, dân kiểm tra”. Để đảm bảo tính
công khai trong hoạt động hành chính công thì cần phải công khai.
Nguyên tắc này đòi hỏi các cơ quan Nhà
nước, các đơn vị tổ chức khi xây
dựng, ban hành và tổ chức thực hiện chính sách pháp luật phải tiến hành công
khai, minh bạch, đảm bảo công bằng, dân chủ.
2.1.6. Nguyên tắc quản lý theo ngành kết
hợp với quản lý theo chức năng
Khi thực hiện hoạt động quản lý ngành
đòi hỏi các chủ thể quản lý phải
thực hiện rất nhiều việc chuyên môn khác nhau như lập quy hoạch và kế hoạch
phát triển ngành, quản lý thực hiện các khoản thu chi, giám sát, kiểm tra việc
thực hiện pháp luật. Quản lý theo chức năng là quản lý theo từng lĩnh vực
chuyên môn nhất định của hoạt động quản lý hành chính nhà nước. Cơ quan quản lý
theo chức năng là cơ quan quản lý một lĩnh vực chuyên môn hay một nhóm các lĩnh
vực chuyên môn có liên quan với nhau. Quản lý theo ngành kết hợp với quản
lý theo chức năng nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả từng chức năng quản
lý riêng biệt của các đơn vị, tổ chức trong ngành, đồng thời bảo đảm mối quan
hệ liên ngành, làm cho toàn bộ hoạt động của hệ thống ngành được phối hợp chặt chẽ,
có hiệu quả.
Các nguyên tắc quản lý được thực hiện
đồng bộ trong quản lý hành chính nhà nước về giáo dục người khuyết tật.
2.2. Nội dung quản lý Nhà nước về giáo
dục người khuyết tật
Gồm có 12 nội dung: (Bộ Giáo dục và
Đào tạo quản lý)
1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến
lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục người khuyết tật. Ví
dụ: Kế hoạch số 388/2018/KH-BGDĐT về Kế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn
2018-2020; Quyết định số 1438/QĐ-TTg ngày 28/10/2018 về Phê duyệt đề án Hỗ trợ
trẻ em khuyết tật tiếp cận các dịch vụ về bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng
giai đoạn 2018-2025; Quyết định số 1100/2016/QĐ-TTg về Phê duyệt Đề án hỗ trợ
người khuyết tật nhằm thực hiện Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết tật;
Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo về Ban hành Chương trình bồi dưỡng về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Thông tư liên tịch số
42/2014/TTLT-BGDĐT-BTC về Ban hành Chính sách giáo dục người khuyết tật, Thông
tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo về Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật,...
2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản
quy phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật; ban hành điều lệ nhà trường và
các quy định về tổ
chức
và hoạt động của cơ sở giáo dục người khuyết tật.
3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội
dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo;
tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in
và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng
chỉ về giáo dục người khuyết tật;
4. Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục người khuyết tật;
5. Thực hiện công tác thống kê, thông
tin về tổ chức và hoạt động giáo dục người khuyết tật;
6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục người
khuyết tật;
7. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi
dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục người khuyết tật;
8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn
lực để phát triển sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;
9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu,
ứng dụng khoa học, công nghệ trong giáo dục người khuyết tật;
10. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác
quốc tế về giáo dục người khuyết tật;
11. Quy định việc tặng danh hiệu vinh
dự cho người có công lao trong sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;
12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành
pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm
pháp luật về giáo dục người khuyết tật.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách
nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục (trong đó có giáo
dục khuyết tật).
- Ủy ban nhân dân (UBND) các cấp thực hiện quản
lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm
các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học của các trường
công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật).
- Sở Giáo dục và Đào tạo là cơ quan
chuyên môn thuộc UBND cấp tỉnh
có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước
về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật).
- Phòng giáo dục và đào tạo là cơ quan
chuyên môn thuộc UBND cấp huyện có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp huyện thực
hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục
khuyết tật).
Chương
3.
Cơ
cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về
giáo dục người khuyết tật
Số tiết: 10 tiết (7 tiết
lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)
Tổ chức Nhà nước CHXHCN Việt Nam bao gồm
4 cấp là Trung ương, tỉnh, huyện và xã. Ở cấp Trung ương có Quốc hội, Chủ tịch nước,
Chính phủ, Tòa án nhân dân
tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao. Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất
của nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam, do
nhân dân trực tiếp bầu ra với nhiệm kỳ là 5
năm. Chính phủ và UBND các cấp, hợp thành hệ thống cơ quan hành chính nhà nước ở
Việt Nam
3.1. Chính phủ
3.1.1. Chức năng, nhiệm vụ:
- Chính phủ là cơ quan chấp hành của
Quốc hội, cơ quan hành chính Nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam. Chính
phủ thống nhất quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, quốc
phòng, an ninh và đối ngoại của Nhà nước; bảo đảm hiệu lực của bộ máy Nhà nước
từ Trung ương đến cơ sở; bảo đảm việc tôn trọng và chấp hành Hiến pháp và Pháp
luật; phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm
ổn định và nâng cao đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân. Chính
phủ chịu trách nhiệm trước Quốc hội và báo cáo công tác với Quốc hội, Ủy ban thường vụ
Quốc hội, Chủ tịch nước.
- Cơ cấu tổ chức: Gồm các bộ và các cơ
quan ngang Bộ.
- Chính phủ gồm có: Thủ tướng Chính phủ;
Các Phó Thủ tướng; Các Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ.
- Chính phủ tổ chức và hoạt động theo
nguyên tắc tập trung dân chủ.
- Thủ tướng lãnh đạo và điều hành hoạt
động của Chính phủ, quyết định những vấn đề được Hiến pháp và Pháp luật quy định
thuộc thẩm quyền của mình.
Nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ
trong lĩnh vực giáo dục:
- Quyết định chính sách cụ thể về giáo
dục để bảo đảm phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu; ưu tiên đầu tư, khuyến
khích các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, phát hiện, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài.
- Thống nhất quản lý hệ thống giáo dục
quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn
giáo viên, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chức danh khoa học, các loại hình
trường, lớp và các hình thức giáo dục khác; thực hiện phổ cập giáo dục
trung học cơ sở và chống tái mù chữ (khoản 2, Điều 11 Luật Tổ
chức Chính phủ).
- Chính p hủ thống nhất quản lý nhà nước
về giáo dục người khuyết tật.
- Chính phủ trình Quốc hội trước khi
quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của
công dân trong phạm vi cả nước, những
chủ trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; định kỳ báo cáo Quốc hội
về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục.
3.1.2. Ủy ban quốc gia về người
khuyết tật Việt Nam:
Để đảm bảo hoạt động tập trung cho người khuyết
tật, Chính phủ thành lập Ủy ban quốc gia về người khuyết tật
Việt Nam tại Quyết định số 1717/2015/QĐ-TTg ngày 06 tháng 10 năm 2015, Quyết định
về việc thành lập Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam. Trong đó quy định cụ thể:
“Điều 1. Thành lập Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam bao gồm các thành viên sau:
1. Chủ tịch: Bộ trưởng Bộ Lao động-Thương binh và Xã
hội.
2. Phó Chủ tịch: Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương
binh và Xã hội.
3. Các Ủy viên: Thứ trưởng Bộ
Nội vụ; Thứ trưởng Bộ tài chính; Thứ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Thứ trưởng Bộ
Tư pháp; Thứ trưởng Bộ Y tế; Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Thứ trưởng Bộ Văn
hóa, Thể thao và Du lịch; Thứ trưởng Bộ Xây dựng; Thứ trưởng Bộ Giao thông vận
tải; Thứ trưởng Bộ Thông tin và Truyền thông; Thứ trưởng Bộ Khoa học và Công nghệ; Mời
đại diện lãnh đạo Ủy ban Trung
ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, Liên hiệp hội về người khuyết tật Việt Nam,
Trung ương Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, Hội Bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ côi Việt Nam, Hội
người mù Việt Nam, Hội nạn nhân chất độc da cam Việt Nam.
Điều 2. Ủy ban quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam có nhiệm vụ:
Giúp Thủ tướng Chính phủ chỉ đạo, phối
hợp giữa các Bộ, ngành, địa phương trong việc giải quyết những vấn đề liên quan
đến cơ chế, chính sách để thực hiện công tác người khuyết tật, cụ thể:
1. Nghiên cứu đề xuất
phương hướng, kế hoạch năm năm và hàng năm, nhiệm vụ các giải pháp thực hiện
công tác người khuyết tật.
2. Chỉ đạo, phối hợp hoạt động giữa
các Bộ, ngành địa phương trong việc xây dựng chương trình, đề án, kế hoạch thực
hiện công tác người khuyết tật.
3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động hợp tác quốc tế
về người khuyết
tật.
4. Thúc đẩy thực hiện Công ước liên hợp
quốc về quyền của người khuyết tật và các khuyến nghị Châu Á-Thái Bình Dương về
người khuyết tật.
5. Đôn đốc, kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện Luật người khuyết tật và các chế độ, chính sách hỗ trợ người khuyết tật,
người làm công tác người khuyết tật. Sơ kết, tổng kết và định kỳ báo cáo cho Thủ
tướng Chính phủ tình hình thực hiện công tác người khuyết tật.
6. Thực hiện các nhiệm vụ
khác theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ và cấp có thẩm quyền.
Điều 3. Tổ chức và hoạt
động của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam
1. Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam
làm việc theo chế độ kiêm nhiệm. Chủ tịch Ủy ban ban hành Quy chế hoạt động của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam.
2. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội là cơ quan thường
trực của Ủy ban Quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam có trách nhiệm đảm bảo các điều kiện hoạt động,
sử dụng bộ máy của mình để
tổ chức các hoạt động của Ủy ban”.
3.2. Bộ và cơ quan ngang Bộ
3.2.1. Chức năng, nhiệm vụ:
Bộ và cơ quan ngang Bộ là cơ quan của
Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với ngành hoặc lĩnh
vực công tác trong phạm vi cả nước; quản lý nhà nước các dịch vụ công thuộc
ngành, lĩnh vực; thực hiện đại diện
chủ sở hữu phần vốn
của nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật.
3.2.2. Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan
ngang Bộ:
Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ tham gia vào hoạt động của tập
thể Chính phủ; lãnh đạo, quyết định và chịu trách nhiệm về ngành, lĩnh vực hoặc
về công tác được giao phụ trách; tham dự các phiên họp của Quốc hội khi Quốc hội
xem xét về những vấn đề có liên
quan đến ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách.
Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ
quan ngang Bộ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:
- Trình Chính phủ chiến lược, quy hoạch
phát triển, kế hoạch dài hạn, năm năm và hàng năm, các công trình quan trọng của
ngành, lĩnh vực; tổ chức và chỉ đạo thực hiện
khi được phê duyệt;
- Chuẩn bị các dự án luật, pháp lệnh và các dự
án khác theo sự phân công của Chính phủ;
- Tổ chức và chỉ đạo thực
hiện kế hoạch nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ khoa học, công nghệ;
- Quyết định các tiêu chuẩn, quy
trình, quy phạm và các định mức kinh tế - kỹ thuật của ngành thuộc thẩm quyền;
- Bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Vụ
trưởng, Phó Vụ trưởng và các chức vụ tương đương; tổ chức thực hiện công tác
đào tạo, tuyển dụng, sử dụng, chế độ tiền lương, khen thưởng, kỷ luật, nghỉ hưu
và các chế độ khác đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc phạm vi quản lý của
mình;
- Quản lý nhà nước các tổ chức sự nghiệp,
doanh nghiệp nhà nước thuộc ngành, lĩnh vực, bảo đảm quyền tự chủ trong hoạt động
sản xuất, kinh doanh của các cơ sở theo quy định của pháp luật; bảo đảm sử dụng
có hiệu quả tài sản thuộc sở hữu toàn dân do ngành, lĩnh vực mình phụ trách; thực
hiện nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể thuộc quyền đại diện chủ sở hữu phần vốn của
Nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật;
- Quản lý nhà nước các tổ chức kinh tế,
sự nghiệp và hoạt động của các hội, tổ chức phi Chính phủ thuộc ngành, lĩnh vực
- Quản lý và tổ chức thực hiện ngân
sách được phân bổ;
- Trình bày trước Quốc hội, Ủy ban thường vụ
Quốc hội báo cáo của bộ, cơ quan ngang bộ theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội;
trả lời chất vấn của đại biểu Quốc hội và kiến nghị của cử tri; gửi các văn bản
quy phạm pháp luật do mình ban hành đến Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của Quốc
hội theo lĩnh vực mà Hội đồng dân tộc, Ủy ban phụ trách;
- Tổ chức và chỉ đạo việc chống tham
nhũng, lãng phí và mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền trong ngành,
lĩnh vực mình phụ trách;
- Thực hiện những nhiệm vụ khác do Thủ
tướng ủy nhiệm;
- Nhiệm vụ và quyền hạn của Bộ trưởng phụ
trách một số công tác do Chính phủ
quy định.
3.2.3. Quan hệ của Bộ trưởng với các Bộ
khác và với chính quyền địa phương:
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ hướng dẫn và kiểm tra các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ thực
hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có
quyền kiến nghị với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ khác đình chỉ việc
thi hành hoặc bãi bỏ những quy định do các cơ quan đó ban hành trái với các văn
bản pháp luật của Nhà nước hoặc của Bộ, cơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do
Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách; nếu người nhận được kiến nghị không nhất trí thì
trình lên Thủ tướng quyết định (Điều 25 Luật Tổ chức Chính phủ);
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ
có quyền kiến nghị với Thủ tướng đình chỉ việc thi hành nghị quyết của HĐND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc của bộ, cơ
quan ngang bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách (Điều 26 Luật Tổ chức Chính phủ);
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra UBND các cấp thực hiện các nhiệm vụ công tác
thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;
- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
Bộ có quyền đình chỉ việc
thi hành, đề nghị Thủ tướng bãi bỏ những quy định của UBND và Chủ tịch
UBND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản của Bộ, cơ quan ngang Bộ
về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách và chịu trách nhiệm về quyết
định đình chỉ đó; nếu UBND tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương không nhất trí với quyết định đình chỉ việc thi
hành thì vẫn
phải
chấp hành nhưng có quyền kiến nghị với Thủ tướng (Điều 27 Luật
Tổ chức Chính phủ).
3.3. Hội đồng nhân dân và UBND cấp tỉnh
(thành phố):
3.3.1. Hội đồng nhân dân các cấp:
HĐND và UBND được tổ chức ở các đơn vị
hành chính ba cấp sau đây: 1) Tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (gọi chung
là cấp tỉnh); 2) Huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (gọi chung
là cấp huyện); 3) Xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã).
HĐND là cơ quan quyền lực Nhà nước ở địa
phương, đại diện cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân
dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan
Nhà nước cấp trên.
UBND do HĐND bầu ra, là cơ quan chấp hành của
HĐND, cơ quan hành chính Nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm chấp hành
Hiến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan Nhà nước cấp trên, nghị quyết của
HĐND cùng cấp.
Chức năng của Hội đồng nhân dân:
- Quyết định những chủ trương và biện
pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa
phương về kinh tế - xã hội.
Khi quyết định những vấn đề thuộc nhiệm vụ, quyền hạn của mình, HĐND ra nghị
quyết; những nghị quyết về các vấn đề mà pháp luật quy định thuộc quyền phê chuẩn
của cấp trên thì trước khi thi hành phải được cấp trên phê chuẩn;
- Giám sát hoạt động của Thường trực
HĐND, UBND, Tòa án nhân dân,
Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát việc thực hiện các nghị quyết của
HĐND về các lĩnh vực được quy định của
pháp luật.
3.3.2. Nguyên tắc làm việc, chức năng,
nhiệm vụ của UBND cấp tỉnh:
Nguyên tắc làm việc của UBND tỉnh:
- UBND tỉnh làm việc theo nguyên tắc tập
trung dân chủ, vừa bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND, vừa đề
cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND tỉnh;
- Giải quyết công việc theo quy định của
pháp luật, sự chỉ đạo, điều hành của Chính phủ; bảo đảm sự lãnh đạo của cấp ủy
Đảng, sự giám sát của HĐND cùng cấp
trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được giao;
- Trong phân công giải quyết công việc, mỗi việc
chỉ được giao cho một cơ quan, đơn vị, một người phụ trách và chịu trách nhiệm
chính, Thủ trưởng cơ quan được giao công việc phải chịu trách nhiệm về tiến độ
và kết quả công việc được phân công;
- Bảo đảm tuân thủ trình tự, thủ tục
và thời hạn giải quyết công việc theo đúng quy định của pháp luật, chương
trình, kế hoạch và Quy chế làm việc;
- Bảo đảm phát huy năng lực và sở trường
của cán bộ, công chức; đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin
trong giải quyết công việc và trong mọi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ, quyền
hạn được pháp luật quy định;
- Bảo đảm dân chủ, rõ ràng, minh bạch
và hiệu quả trong mọi hoạt động.
- UBND tỉnh giải quyết công việc theo
chức năng, nhiệm vụ quy định tại Luật Tổ chức HĐND và UBND năm 2015.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Chủ tịch UBND tỉnh:
- Chủ tịch UBND tỉnh là
người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND tỉnh, có trách nhiệm giải quyết công
việc được quy định tại Điều 126, Điều 127 của Luật Tổ chức Hội đồng
nhân dân và Ủy ban nhân dân và những vấn đề khác mà pháp luật quy định
thuộc thẩm quyền của
Chủ tịch UBND tỉnh quyết định;
- Chủ tịch UBND tỉnh trực tiếp chỉ đạo
giải quyết hoặc giao Phó Chủ tịch chủ trì, phối hợp giải quyết những vấn đề
liên quan đến nhiều ngành, lĩnh vực, địa phương trong tỉnh. Trường hợp cần thiết,
Chủ tịch UBND tỉnh có thể thành lập các tổ chức tư vấn để giúp Chủ tịch UBND tỉnh
giải quyết công việc;
- Chủ tịch UBND tỉnh ủy quyền cho
Phó Chủ tịch Thường trực chỉ
đạo công việc
của UBND tỉnh khi Chủ tịch đi vắng. Khi một Phó Chủ tịch đi vắng, Chủ tịch
trực tiếp giải quyết hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết công việc thay
Phó Chủ tịch đi vắng. Chánh Văn phòng UBND thông báo kịp thời các nội dung ủy quyền và kết
quả giải quyết công việc cho Chủ tịch, Phó Chủ tịch đi vắng biết;
- Chủ tịch UBND tỉnh có
thể điều chỉnh việc phân công giữa các thành viên UBND tỉnh, khi
thấy cần thiết.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn cấp tỉnh:
Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu
trách nhiệm trước UBND tỉnh, Chủ tịch UBND tỉnh và trước pháp luật về thực hiện
chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước theo ngành, lĩnh vực được giao
tại địa phương và chịu sự hướng dẫn, kiểm tra về công tác chuyên môn của Bộ trưởng, Thủ trưởng
cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành.
Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn giải
quyết các công việc
sau:
- Công việc thuộc thẩm quyền, chức
năng được pháp luật quy định;
- Giải quyết những kiến nghị của các tổ
chức, cá nhân thuộc chức năng, thẩm quyền; trình Chủ tịch UBND tỉnh những việc
vượt thẩm quyền
hoặc
những việc đã phối hợp với các cơ quan liên quan giải quyết nhưng ý kiến chưa
thống nhất;
- Tham gia đề xuất ý kiến về những
công việc chung của UBND tỉnh và thực hiện một số công việc cụ thể theo phân
công của Chủ tịch UBND tỉnh và phân cấp của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung
ương quản lý chuyên ngành;
- Tham gia ý kiến với các cơ quan
chuyên môn khác cùng cấp và UBND huyện để xử lý các vấn đề thuộc chức năng, thẩm quyền;
- Xây dựng, trình UBND tỉnh quyết
định về chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu, tổ chức của cơ quan;
- Thực hiện công tác cải cách hành
chính trong nội bộ cơ quan và tham gia công tác cải cách hành chính của địa
phương.
- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn có
trách nhiệm chấp hành nghiêm các quyết định, chỉ đạo của cấp trên. Trường hợp chậm hoặc
không thực hiện được phải kịp thời báo cáo rõ lý do. Khi có căn cứ là quyết định
đó trái pháp luật, thì phải báo cáo ngay với người ra quyết định.
- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu
trách nhiệm cá nhân trước UBND tỉnh,
Chủ tịch UBND tỉnh về
toàn bộ công việc thuộc chức năng, thẩm quyền của mình và những công việc được ủy quyền, kể cả khi đã
phân công hoặc ủy nhiệm cho cấp
phó.
3.4. Chức năng, nhiệm vụ của Ủy ban nhân
dân cấp huyện (quận, thị xã):
Nguyên tắc làm việc của UBND cấp huyện
- Ủy ban nhân dân cấp huyện làm việc theo nguyên
tắc tập trung dân chủ, bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND; đồng thời
đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND huyện;
- Giải quyết công việc đúng phạm vi
trách nhiệm, đúng thẩm quyền; bảo đảm sự
lãnh đạo của Huyện ủy, sự giám sát của HĐND huyện và sự chỉ đạo, điều hành của
cơ quan nhà nước cấp trên;
- Trong phân công công việc, mỗi việc
chỉ được giao một cơ quan, đơn vị,
một người phụ trách
và chịu trách nhiệm chính, cấp trên không làm thay công việc cho cấp dưới, tập
thể không làm thay công việc cho cá nhân và ngược lại. Công việc được giao cho
cơ quan, đơn vị thì Thủ trưởng cơ quan, đơn vị đó phải chịu trách nhiệm về công
việc được giao;
- Tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn
giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch công tác
và Quy chế làm việc của UBND huyện;
- Đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin
trong giải quyết công việc, bảo đảm dân chủ, minh bạch trong mọi hoạt động theo
đúng phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết
công việc của UBND huyện:
UBND huyện giải quyết công việc theo
nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân
năm 2015. Cách thức giải quyết công việc của UBND huyện là thảo luận tập thể và
quyết nghị từng vấn đề tại phiên họp UBND huyện. Đối với một số vấn đề do yêu cầu
cấp bách hoặc không nhất thiết phải tổ chức thảo luận tập thể, theo chỉ đạo của
Chủ tịch UBND huyện, Văn phòng HĐND và UBND huyện.
Các quyết nghị tập thể của UBND huyện
được thông qua khi có quá nửa số thành viên UBND huyện đồng ý.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công
việc của Chủ tịch UBND huyện:
- Chủ tịch UBND huyện là người lãnh đạo
và điều hành công việc của UBND huyện, có trách nhiệm giải quyết công việc theo
quy định theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm
2015;
- Chủ tịch UBND huyện ủy
quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực chỉ đạo công việc của UBND huyện khi
Chủ tịch đi vắng; trực tiếp giải quyết công việc của Phó Chủ tịch đi vắng hoặc phân
công Phó Chủ tịch khác giải quyết thay Phó Chủ tịch đi vắng.
Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Thủ trưởng
cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND huyện:
Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp huyện
chịu trách nhiệm trước Chủ tịch UBND huyện, UBND huyện và trước pháp luật về
thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước được giao trên địa
bàn huyện và chịu sự kiểm tra, hướng
dẫn, chỉ đạo về công tác chuyên môn, nghiệp vụ của cơ quan chuyên
môn, cơ quan thuộc UBND tỉnh; đồng
thời chịu trách nhiệm chấp hành các quyết định, chỉ đạo của Chủ tịch UBND huyện.
Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan
thuộc UBND huyện giải
quyết các công việc sau:
Giải quyết những kiến nghị của tổ chức,
cá nhân liên quan đến chức năng, thẩm quyền quản lý của cơ quan, đơn vị mình; trình
Chủ tịch UBND huyện những
việc vượt thẩm quyền hoặc
những việc đã phối hợp giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất;
Chủ động đề xuất, tham gia ý kiến về
những công việc chung của UBND huyện và thực hiện các nhiệm vụ công tác theo phân
công của Chủ tịch UBND huyện và sự phân cấp của Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp
tỉnh.
Quan hệ công tác của UBND huyện:
UBND huyện chịu sự chỉ đạo trực tiếp của UBND tỉnh, có
trách nhiệm chấp hành mọi văn bản của HĐND huyện, UBND tỉnh và Chủ tịch UBND tỉnh; chịu
sự giám sát của HĐND huyện trong việc chỉ đạo, điều hành thực hiện các nghị quyết
của Huyện ủy, HĐND,...
UBND huyện phối hợp chặt chẽ với
Thường trực HĐND huyện trong việc chuẩn bị chương trình và nội dung làm việc của
kỳ họp HĐND, ...
UBND huyện phối hợp chặt chẽ với Ủy ban Mặt trận
Tổ quốc Việt Nam và các đoàn thể nhân dân cùng cấp chăm lo, bảo vệ lợi ích
chính đáng của nhân dân; tuyên truyền, giáo dục, vận động nhân dân tham gia xây
dựng, củng cố chính quyền vững mạnh, tự giác thực hiện các chủ trương, đường lối
của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước.
3.5. Chức năng, nhiệm vụ của cấp xã
(phường):
3.5.1. Chức năng,
nhiệm vụ của
Ủy
ban nhân dân xã:
- Tổ chức và bảo đảm việc thi hành văn
bản quy phạm pháp luật trên địa bàn xã.
- Quyết định những vấn đề của xã trong phạm vi được
phân quyền, phân cấp theo quy định của Luật và quy định khác của Pháp luật có
liên quan.
- Chịu trách nhiệm trước chính quyền cấp
huyện về kết quả thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở cấp xã.
- Xây dựng, trình Hội đồng nhân dân xã
quyết định các nội dung quy định và tổ chức thực hiện các nghị quyết của Hội đồng
nhân dân xã.
- Tổ chức thực hiện ngân sách địa phương.
- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ
quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy
quyền cho Ủy ban nhân
dân cấp xã.
3.5.2. Nhiệm vụ, quyền
hạn của Chủ tịch Ủy ban nhân
dân cấp xã:
Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã là
người đứng đầu Ủy ban nhân
dân xã và có các nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
- Lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân
dân, các thành viên Ủy ban nhân
dân xã;
- Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện các nhiệm
vụ về tổ chức và bảo
đảm việc thi hành Hiến pháp, pháp
luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên, của HĐND và UBND xã; thực hiện
các nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật; tổ chức thực hiện các biện pháp bảo vệ
tài sản của cơ
quan, tổ
chức,
bảo hộ tính mạng, tự do, danh dự, nhân phẩm, tài sản, các quyền và lợi ích hợp
pháp khác của công dân; thực hiện các biện pháp quản lý dân cư trên địa bàn xã
theo quy định của pháp luật;
- Quản lý và tổ chức sử dụng có hiệu quả công
sở, tài sản, phương tiện làm việc và ngân sách nhà nước được giao theo quy định
của pháp luật;
- Giải quyết khiếu nại, tố cáo, xử lý
vi phạm pháp luật, tiếp công dân theo quy định của pháp luật;
- Ủy quyền cho Phó Chủ tịch Ủy ban nhân
dân xã thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trong phạm vi thẩm quyền của
Chủ tịch Ủy ban nhân
dân;
- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ
quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy quyền.
Tóm lại: Công tác quản lý nhà
nước về giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam là một hệ thống bao gồm:
Chính Phủ định hướng, ban hành
cách chính sách, chiến lược, kế hoạch theo từng giai đoạn về công tác giáo dục
người khuyết tật; Giúp việc cho Thủ tướng Chính phủ có Ủy ban Quốc
gia về Người khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương Binh
và Xã hội làm Chủ tịch, Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương Binh và Xã hội Phó Chủ tịch
thường trực, thứ trưởng của 11 Bộ làm ủy viên, trong đó có Bộ Giáo dục và Đào tạo
và có sự tham gia của lãnh đạo các tổ chức chính trị xã hội.
Các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương có nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ do Chính phủ giao, thực hiện hướng dẫn,
chỉ đạo, tổ chức thực hiện và báo cáo kết quả thực hiện công tác về giáo dục
người khuyết tật theo định kì cho Thủ tướng Chính phủ;
Các quận huyện, thành phố trực thuộc tỉnh
thực hiện các nhiệm vụ công tác về
giáo dục người khuyết tật do Ủy ban Nhân dân giao. Tương tự như vậy, cấp
xã, phường, thị trấn thực hiện nhiệm vụ công tác về người khuyết tật do cấp huyện
giao.
Các cấp quản lý từ Trung ương đến địa
phương thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật chịu sự giám sát, kiểm tra của Hội
đồng Nhân dân cùng cấp tương ứng.
Cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông,
giáo dục thường xuyên, dạy nghề, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
là cơ sở trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Phân tích vị trí, vai trò của quản
lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật?
2) Phân tích nhiệm vụ của Ủy ban Quốc
gia về công tác giáo dục người khuyết tật.
3) Tổ chức và hoạt động của Chính phủ,
Bộ và cơ quan ngang Bộ trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?
4) Chức năng, nhiệm vụ của UBND và
lãnh đạo UBND các cấp ở
địa phương trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?
Tài liệu tham khảo
[1]. Luật số 76/2015/QH13 ngày
19/06/2015 của Quốc hội về Tổ chức Chính phủ
[2]. Luật số 57/2014/QH13 ngày 20/11/2014 của Quốc
hội về Tổ chức
Quốc
hội
[3]. Luật số 77/2015/QH13 ngày
19/06/2015 của Quốc hội về Luật tổ chức
chính quyền địa phương.
[4]. Luật số 51/2010/QH12 ngày 29/06/2010
của Quốc hội về Luật người khuyết tật.
[5]. Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày
25/5/2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[6]. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình
quản lý Nhà nước về giáo dục, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
Chuyên
đề 2.
CHÍNH
SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 20 tiết
(08 tiết lý thuyết, 12 tiết thực hành và thảo
luận)
Chương
1.
Khái niệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
05 tiết (02 tiết
lý thuyết, 03 tiết
thực hành, thảo luận)
1.1. Thế nào là chính sách, chính sách
giáo dục người khuyết tật?
Có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác
nhau về chính sách:
Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995),
chính sách là những chuẩn tắc cụ thể thực hiện đường lối nhiệm vụ. Chính sách
được thực hiện trong một thời gian nhất định, trên những lĩnh vực cụ thể nào
đó. Bản chất, nội dung và phương hướng của chính sách mang thuộc tính đường lối.
Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2011), chính
sách là tập hợp các biện pháp được thể chế hóa của một chủ thể quản lý tác động vào
đối tượng quản lý nhằm thúc đẩy đối tượng quản lý thực hiện mục tiêu mà chủ thể
quản lý vạch ra.
Có thể hiểu:
Chính sách là những
quan điểm, đường lối với tập hợp các biện pháp can thiệp được thể chế hóa mà
Nhà nước đưa ra nhằm đạt được mục tiêu quản lý của mình.
Chính sách giáo dục và đào
tạo
là tập hợp một cách có
hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang
tính định hướng và phối hợp về giáo dục và đào tạo theo các mục tiêu của Chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo trong một giai đoạn phát triển xác định của
mỗi quốc gia.
Chính sách giáo dục người
khuyết tật là tập hợp một
cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu
mang tính định
hướng
và phối hợp về giáo dục người khuyết tật theo các mục tiêu của Chiến lược giáo
dục khuyết tật trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia.
1.2. Các thuật ngữ cơ bản của
chính sách
Các thuật ngữ cơ bản của chính sách được dựa trên
việc phân loại thuật ngữ chính sách, bao gồm:
i) Chính sách được
dùng để đặt tên cho
một lĩnh vực hoạt động, ví dụ: chính sách xã hội, chính sách ngoại
giao, chính sách kinh tế,.... Cụ thể hơn có thể là chính sách giáo dục và đào tạo,
chính sách về giáo dục khuyết tật, chính sách bảo hiểm xã hội,...
ii) Chính sách được
xem là sự biểu đạt những mục
tiêu chung hoặc trạng thái mong muốn của công việc, ví dụ: Chiến lược
phát triển giáo dục 2011-2020
đã đưa ra mục tiêu về giáo dục phổ thông; đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu
học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ
học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi
học. Tăng đầu tư cho giáo
dục đặc biệt; có chính sách đãi
ngộ đối với giáo viên
giáo dục đặc biệt và học sinh khuyết tật.
Đây là những tuyên bố chính sách biểu đạt mục tiêu của
các hoạt động tương lai và mức độ khả thi của chính sách đã được biểu đạt.
iii) Chính sách được
xem là những dự kiến đặc biệt, trong trường hợp này, chính sách được xem
như kiến nghị của các nhóm lợi ích, đoàn thể và của chính Chính phủ.
iv) Chính sách còn
là quyết định của Chính phủ, nghị
quyết của Quốc hội,... Việc thực thi một quyết định của Chính phủ,
đạo luật của Quốc hội được coi là thực thi chính sách về lĩnh vực nào đó.
v) Chính sách là một chương
trình hành động, chẳng hạn, chương
trình xóa đói giảm nghèo, chương trình nước sạch và nông thôn mới, chương trình mục tiêu quốc
gia Giáo dục và Đào tạo,... Chương trình được coi như là phương tiện để
Chính phủ theo đuổi các mục tiêu lớn hơn.
vi) Chính sách là đầu ra của các hoạt
động của Chính phủ. Ở đây, chính
sách được xem như những gì Chính phủ đang cung cấp để đối lập với những gì
Chính phủ đã hứa hoặc đã thông qua trong luật pháp.
vii) Chính sách được
xem như là kết quả, xem xét chính sách khía cạnh kết quả giúp đánh giá kết
quả đạt được so với mục tiêu của một chính sách.
viii) Chính sách là một quá trình, bao gồm việc
xác định đặt vấn đề, đưa ra mục tiêu, lựa chọn các giải pháp, phê chuẩn chính
sách, triển khai, đánh giá và điều chỉnh chính sách.
Như vậy, thuật ngữ chính sách nói
chung và chính sách giáo dục người khuyết tật nói riêng được hiểu một cách rất
linh hoạt, mềm dẻo, bao hàm từ những quyết định có tính chất tương đối ngắn hạn
đến những quyết định có tính dài hạn (chiến lược) nhưng đều có ảnh hưởng đến tổ
chức, cá nhân từng người, toàn xã hội của quốc gia.
1.3. Đặc điểm chính sách giáo dục người
khuyết tật của Việt Nam
Việt Nam đã cam kết thực hiện
hàng loạt các văn bản quốc tế quan trọng, trong đó có thể kể đến như Công ước
quốc tế về Quyền trẻ em-1991; Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về
giáo dục theo nhu cầu đặc biệt-1994; Diễn đàn về Giáo dục cho mọi người,
Dakar-2000; Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật thông qua tại Đại Hội
đồng Liên Hợp Quốc, kỳ họp
thứ 61- 2006;... Nội dung các văn bản đã nhấn mạnh:
- Tất cả các trường học cần đáp ứng và
tiếp nhận mọi trẻ em, không tính đến bất kỳ những điều kiện không thuận lợi về
thể chất, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ, hay các điều kiện khác với các
em.
- Công nhận và tôn trọng Quyền được học
tập của mọi trẻ em. Hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia cần phải chủ động tìm kiếm
trẻ em, đặc biệt là những trẻ em không được tham gia vào quá trình giáo
dục của nhà trường, xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục linh hoạt,
phù hợp với nhu cầu của người học.
Hơn 20 năm qua, nhà nước ta đã ban
hành nhiều văn bản pháp quy về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em khuyết tật
được thể hiện trong các loại văn bản như sau:
- Nhóm các văn bản
về chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam: Nhóm văn bản
này bao gồm Văn
kiện các Đại hội Đảng, Văn kiện Nghị quyết các Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương Đảng, các Chỉ thị của Ban chấp hành Trung ương Đảng.
- Nhóm các văn bản pháp luật: Nhóm văn bản
này bao gồm các Hiến pháp và các Luật về nhiều lĩnh vực, đặc biệt về Luật người
khuyết tật.
- Nhóm các văn bản dưới luật: Nhóm văn bản này bao
gồm các pháp lệnh, quyết định, nghị định,
chỉ thị, thông tư,...
Nhóm các văn bản dưới luật về chính
sách ưu đãi cho người khuyết tật, giáo viên dạy học hòa nhập người khuyết tật
khá phong phú và chứa đựng những nội
dung quy định, hướng dẫn cụ thể để triển khai các quan điểm, đường lối của Đảng và
Nhà nước. Cùng với nền kinh tế-xã hội được cải thiện thì chính sách cho người
khuyết tật cũng được chú ý nhiều hơn điều đó được thể hiện ở số lượng các
văn bản quy phạm pháp luật tăng đáng kể, đặc biệt sau thời gian khi Luật Người khuyết tật
được ban hành.
Chương
2.
Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục
người khuyết tật ở Việt Nam
10 tiết (04
tiết lý thuyết,
06 tiết thực hành, thảo luận)
2.1. Hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật
Việt Nam
Một số văn bản quốc tế liên
quan tới giáo dục khuyết tật
|
Tên văn bản
|
Mô tả chính
|
|
1. Công ước về Quyền của Người khuyết
tật (2006)
http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/ Pages/ConventionRightsPersonsWith
Disabilities.aspx
|
Công ước khẳng định, tại Điều 24,
quyền được giáo dục
của người khuyết tật và kêu gọi đảm bảo hệ thống giáo dục hòa nhập.
|
|
2. Công ước liên quan đến việc cấm
và hành động ngay lập tức để
xóa bỏ các hình thức lao động HS tồi tệ nhất (1999)
http://wvvw.ilo.Org/dyn/normlex/en/f?p-NORMLEXPUB:12100:0::NO:12100:
:P12100_ILO_CODE:C182
|
Công ước kêu gọi các biện pháp đảm bảo
giáo dục và đào tạo nghề cơ bản miễn phí cho tất cả HS vừa phải chịu các hình
thức tồi tệ nhất của
lao động HS tại Điều 7.
|
|
3. Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt
Saramanca (Tây Ban Nha 1994) Việt Nam là thành viên.
|
Giáo dục hòa nhập được tiến hành với
các tiền đề mà theo đó, nhà trường sẽ tốt hơn đối với mọi người khi tiếp nhận
mọi trẻ em trong cộng đồng. Giáo viên sẽ tốt hơn khi có trách nhiệm với mọi
trẻ em. Đảm đương trách nhiệm này, giáo viên sẽ trở nên tích cực hơn, sáng tạo
hơn và hiểu được nhu cầu của từng trẻ.
|
|
4. Công ước quốc tế về bảo vệ các
quyền của tất cả lao động di cư và thành viên gia đình họ (1990)
http://www.ohchr.org/EN/Professio nalInterest/Pages/CMW.aspx
|
Công ước khẳng định quyền được giáo
dục của mỗi người con của một công nhân nhập cư "trên cơ sở đối xử bình
đẳng với công dân của các quốc gia liên quan" tại Điều 30, và cũng kêu gọi
cung cấp nền giáo dục bằng "tiếng
mẹ đẻ" của đứa trẻ trong Điều 45.
|
|
5. Công ước liên quan đến người dân
bản địa và bộ lạc ở các nước độc lập (1989)
http://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=
1000:12100:0::NO::P12100_ ILO_CODE:C169
|
Công ước kêu gọi đảm bảo sự tham gia
của người dân bản địa và bộ lạc trong việc phát triển và thực hiện các chương
trình giáo dục tại Điều 27, và học sinh thuộc các cộng đồng đang
"được dạy dọc và viết bàng ngôn ngữ bản địa của mình" trong Điều 28.
|
|
6. Công ước về quyền HS (1989)
http://www.ohchr.org/EN/
Professionallnterest/Pages/CRC.aspx
|
Công ước khẳng định quyền được giáo
dục của mọi HS tại Điều 28, và quy định rằng "mối quan tâm lớn nhất của
HS phải được xem xét chính đáng" trong mọi hành động.
|
|
7. Công ước về xóa bỏ mọi hình thức
phân biệt đối xử với phụ nữ
(1979)
http://www.ohchr.org/EN/ ProfessionalInterest/Pages/CEDAW.aspx
|
Công ước khẳng định quyền bình đẳng
của nữ giới và nam giới và quy định việc áp dụng các biện pháp để loại bỏ
phân biệt đối xử trong lĩnh vực giáo dục tại Điều 10.
|
|
8. Công ước quốc tế về các quyền kinh tế, xã hội và văn hóa
(1966)
http://www.ohchr.org/EN/ ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx
|
Công ước nêu ra quyền được giáo dục của mọi
người tại Điều 13, và quy định rằng giáo dục "tạo điều kiện cho tất cả mọi
người được tham gia có hiệu quả trong một xã hội tự do".
|
|
9. Công ước quốc tế về các quyền dân
sự và chính trị (1966)
http://www.ohchr.org/EN/
ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx
|
Công ước kêu gọi tôn trọng "quyền
của cha mẹ" để "đảm bảo giáo dục tôn giáo và đạo đức" cho con
cái của họ "phù hợp với tín
ngưỡng của họ" trong Điều 18.
|
|
10. Công ước quốc tế về xóa bỏ mọi
hình thức phân biệt chủng tộc (1965)
http://www.ohchr.org/EN/
ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx
|
Công ước quy định, tại Điều 7, việc
áp dụng các
"biện pháp, đặc biệt là trong các lĩnh vực dạy học, giáo dục, văn hóa và thông
tin" để chống lại "thành kiến dẫn đến phân biệt chủng tộc".
|
|
11. Công ước chống phân biệt đối xử
trong giáo dục (1960)
http://portal.unesco.org/en/ev.php-
URL_ID=12949&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html
|
Công ước đưa ra nguyên tắc cơ bản về
bình đẳng cơ hội giáo dục. Nó cấm
phân biệt đối xử trong giáo dục ở tất cả các khía cạnh, và quy định rằng
giáo dục có chất
lượng cần được thực hiện phổ biến và dễ tiếp cận cho tất cả.
|
Hệ thống chính sách của Việt nam liên
quan tới giáo dục
khuyết tật
|
Văn bản
|
Mô tả chính
liên quan đến giáo dục
khuyết tật
|
|
1. Luật Phổ cập Giáo dục
Tiểu học 1991
|
Giáo dục tiểu học từ lớp 1-5 là hình
thức bắt buộc cho mọi trẻ em trong độ tuổi từ 6-14
|
|
2. Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục
Trẻ em số 25/2004/QH11, ngày 15/6/2004
|
Quy định các quyền cơ bản, bổn phận
của trẻ em; trách nhiệm của gia đình, Nhà nước và xã hội trong việc bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em. Chương IV đề cập tới việc bảo vệ, chăm sóc trẻ
em có hoàn cảnh đặc biệt
|
|
3. Luật số 38/2005/QH11, Luật Giáo dục,
Quốc hội thông qua ngày 27/6/2005 và Luật số 44/2009/QH12, sửa đổi, bổ sung một
số điều
luật
của Luật Giáo dục 2005
|
Nêu rõ giáo dục cơ bản cho mọi công
dân (từ tiểu học lên trung học cơ sở) và ưu tiên phân bổ nguồn lực (như giáo
viên, cơ sở vật chất,
trang thiết bị và ngân sách) cho các trường, lớp dạy học sinh khuyết tật
|
|
4. Thông tư số
39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009.
Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh
khó khăn.
|
Các quy định chung
như mục tiêu, nguyên tắc, nội dung quản lý, tài chính GD hòa nhập; tổ chức,
hoạt động GD hòa nhập; nhiệm vụ và quyền của giáo viên, cán bộ quản lý, nhân
viên hỗ trợ, GD hòa nhập không chỉ dành riêng cho trẻ khuyết tật mà còn được
mở rộng đối tượng trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khác
|
|
5. Luật Người khuyết tật số
51/2010/QH12 ngày 17/6/2010
|
Luật này quy định về quyền và nghĩa
vụ của người khuyết tật; trách nhiệm của Nhà nước, gia đình và xã hội
đối với người khuyết tật
|
|
6. Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày
10/4/2012
Quy định chi tiết và hướng dẫn thi
hành một số điều của Luật người khuyết tật
|
Quy định chi tiết một số điều của Luật
người khuyết tật về chế độ phụ cấp và chính sách ưu đãi đối với nhà
giáo, cán bộ quản lý giáo dục, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật,...
|
|
7. Thông tư số 33/2010/TT-BGDĐT ngày
06/12/2010
Ban hành Chương trình Bồi dưỡng nghiệp
vụ Sư phạm về giáo dục hòa
nhập.
|
Quy định chương trình BD nghiệp vụ
sư phạm về giáo dục hòa nhập dành cho giảng viên các trường đại học, cao đẳng,
sinh viên tốt nghiệp các trường đại học sư phạm, cán bộ đang làm việc ở các
cơ quan nghiên cứu có nguyện vọng làm giảng viên thỉnh giảng học phần giáo dục
hòa nhập tại các trường đại học, cao đẳng
|
|
8. Thông tư Liên tịch số
34/2012/TTLT-BYT-BLĐTBXH ngày 28/12/2012
|
Quy định trình tự và thủ tục hồ sơ
khám giám định để xác định mức độ khuyết tật do Hội đồng Giám định Y khoa thực
hiện
|
|
9. Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày
05/8/2012
Phê duyệt Đề án trợ
giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020
|
Phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết
tật giai đoạn
2012-2020 nhằm mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật phát huy khả năng của mình để
đáp ứng nhu cầu bản thân; tạo điều kiện để người khuyết tật vươn lên tham gia
bình đẳng vào các hoạt động kinh tế - xã hội.
|
|
10. Thông tư Liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH
ngày 28/12/2012
Quy định điều kiện và thủ tục thành
lập, hoạt động, đình chỉ hoạt
động, tổ chức lại và giải thể Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
|
Các quy định chung như khái niệm,
phân loại, chức năng nhiệm vụ, tên, thẩm quyền, kinh phí hoạt động của Trung
tâm hỗ trợ phát triển giáo dục
hòa nhập; các điều kiện thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại,
giải thể trung tâm; hoạt động của trung tâm...
|
|
11. Thông tư Liên tịch số
42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC, ngày 31/12/2013
Quy định chính sách về giáo dục đối với người
khuyết tật
|
Quy định chính sách về giáo dục đối với người
khuyết tật, bao gồm: ưu tiên nhập học và tuyển sinh; miễn, giảm
một số nội dung môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục; đánh
giá kết quả giáo dục; chính sách về học phí; chính sách về học bổng và hỗ trợ
phương tiện, đồ dùng học tập,...
|
|
12. Nghị định số 136/2013/NĐ-CP ,
ngày 21/10/2013
Quy định chính sách trợ giúp xã hội
đối với đối tượng bảo trợ xã hội
|
Trẻ khuyết tật nặng có giấy xác nhận
của bệnh viện sẽ được nhận trợ cấp xã hội. Quy định mức trợ cấp hàng tháng và
cấp thẻ bảo hiểm y tế.
|
|
13. Hiến pháp Nước Cộng hòa Xã hội
Chủ nghĩa Việt Nam ngày 28/11/2013
|
Đảm bảo các quyền về chính trị, kinh
tế, văn hóa và xã hội cho tất cả công dân Việt Nam. Nhà nước tạo bình đẳng về
cơ hội, phát triển hệ thống an sinh xã hội, có chính sách trợ giúp người
cao tuổi, người khuyết tật, người nghèo và người có hoàn cảnh khó khăn khác (điều
58), tạo điều kiện cho người khuyết tật và người nghèo được học văn hóa và học
nghề (điều 61)
|
|
14. Nghị quyết về việc phê chuẩn
Công ước của Liên hiệp quốc về Quyền của Người khuyết tật, số 84/2014/QH13,
ngày 28/11/2014
|
Cam kết thực hiện Công ước của Liên
hợp quốc về quyền của người khuyết tật trên tất cả các lĩnh vực.
|
|
15. Nghị định số 113/2015/NĐ-CP ,
ngày 10/10/2015
Quy định phụ cấp đặc thù, phụ cấp ưu
đãi, phụ cấp trách nhiệm công việc và phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm đối
với nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập
|
Quy định chế độ phụ cấp đặc thù đối với nhà
giáo dạy tích hợp, nhà giáo là nghệ nhân; phụ cấp ưu đãi, phụ cấp trách nhiệm
công việc đối với nhà giáo
dạy cho người khuyết tật; phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm đối với
nhà giáo dạy thực hành trực tiếp giảng dạy trong các Trung tâm giáo dục nghề
nghiệp,...
|
|
16. Thông tư liên tịch số 19/2016/TTLT/BGDĐT-BNV
ngày 22/06/ 2016
Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục
công lập
|
Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh
nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp
lương theo chức danh nghề nghiệp đối với nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật trong các cơ sở giáo dục công lập có dạy người khuyết tật gồm: cơ sở
giáo dục mầm non, giáo
dục phổ thông, giáo dục chuyên biệt và Trung tâm hỗ trợ phát triển GD hòa nhập.
|
|
17. Quyết định số
5215/2016/QĐBGD&ĐT ngày 20/10/2016
|
Danh mục mô đun bồi dưỡng giáo viên
tiểu học dạy hòa nhập học sinh khuyết tật (Bổ sung vào Chương trình bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học)
|
|
18. Thông tư số 16/2017/TT-BGDĐT
ngày 12/7/2017
|
Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc
làm và định mức số lượng người làm việc trong cơ sở giáo dục phổ thông công
lập, trong đó có trường chuyên biệt và trường có học sinh khuyết tật học hòa
nhập.
|
|
19. Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT
ngày 29/01/2018
Quy định về giáo dục hòa nhập đối với
người khuyết tật
|
Văn bản chỉ đạo về giáo dục hòa nhập
cho người khuyết tật ở Việt Nam, người khuyết tật được tiếp cận giáo dục cơ bản
trên cơ sở bình đẳng như những người khác để hòa nhập tốt hơn với cộng đồng.
|
|
20. Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày
30 tháng 01 năm 2018
|
Ban hành Kế hoạch giáo
dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020 của ngành Giáo dục
|
|
21. Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày
01 tháng 10 năm 2018
|
Ban hành Chương trình bồi dưỡng về
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
|
|
22. Quyết định số 2913/QĐ-BGDĐT
ngày 10/8/2018
Ban hành Đề cương chi tiết
và Tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương
trình đào tạo giáo viên
|
Ban hành 05 đề cương chi tiết và 05
tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương trình
đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học và trung học ở các trình độ cao đẳng và đại học
|
|
23. Thông tư số
01/2019/TT-BLĐTBXH ngày 02/01/2019
Quy định về xác định mức độ khuyết tật
do Hội đồng xác định mức độ khuyết tật thực hiện
|
Quy định hoạt động của Hội đồng xác
định mức độ khuyết tật; phương pháp xác định, xác định lại mức độ khuyết tật;
hồ sơ, thủ tục và trình tự xác định mức độ khuyết tật; cấp đổi, cấp lại, thu
hồi Giấy xác nhận mức độ khuyết tật; kinh phí thực hiện
|
|
24. Thông tư số 15/2019/TT-BGD&ĐT
ngày 30/8/2019
Quy định chuẩn Quốc gia về chữ nổi Braille
cho người khuyết tật
|
Hệ thống kí hiệu và quy tắc viết, đọc
chữ nổi Braille...
|
|
25. Luật Giáo dục (2019) (chính thức
có hiệu lực từ 01/7/2020)
|
Quy định nội hàm của giáo dục hòa nhập;
những quy định đối với giáo dục người khuyết tật như độ tuổi đi học được phép chậm
hơn so với độ tuổi đi học
thông thường; trường, lớp dành cho người khuyết tật;...
|
2.2. Đánh giá về chính sách giáo dục
người khuyết tật
Việt Nam
Đảng, Nhà nước ta luôn quan tâm đến
giáo dục người khuyết tật, người chịu thiệt thòi và yếu thế trong xã hội thể hiện
qua các chủ trương, đường lối, hệ thống chính sách đối với người khuyết tật.
Các văn bản pháp quy về chính sách
giáo dục người khuyết tật trên đã có tác dụng tích cực như:
- Định hướng cho hành động của các tổ
chức chính trị-xã hội, tổ chức chính phủ, phi chính phủ cũng như các
ban, ngành trong quá trình tham gia, hỗ trợ giáo dục khuyết tật.
- Tạo hành lang pháp lý căn bản, làm
cơ sở triển khai các chương trình giáo dục cho đối tượng trẻ khuyết tật. Một số chương
trình quốc gia về hỗ trợ trẻ khuyết tật đã được Chính phủ phê duyệt, tạo điều kiện về
nguồn lực để đẩy mạnh công tác chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
Các văn bản quy phạm pháp luật về giáo
dục khuyết tật
đã khá đầy đủ,
tuy
nhiên hiệu quả, hiệu lực của một số văn bản chưa thực sự đi vào cuộc
sống, vai trò, trách nhiệm của các địa phương chưa rõ ràng nên sự thụ hưởng của các đối
tượng chính sách chưa được quan tâm đầy đủ, đúng mức.
Ví dụ: Chế độ ưu đãi cho giáo viên dạy
hòa nhập học sinh khuyết tật theo Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012,
qua kiểm tra cho thấy (năm 2019) nhiều tỉnh chưa thực hiện việc chi trả ưu đãi
cho giáo viên...
Có văn bản còn mang tính cục bộ của mỗi
Bộ, ban ngành, chưa liên thông thành một hệ thống để chỉ đạo thống nhất ở tầm
quốc gia.
Chương
3.
Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục
người khuyết tật ở Việt Nam
05 tiết (02 tiết
lý thuyết, 03 tiết
thực hành, thảo luận)
3.1. Tác động của hệ thống chính sách
giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Trong thời gian qua, cùng với sự phát
triển giáo dục nói chung, chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam đã có những
tác động tích cực, mang lại những thành tựu quan trọng về những mặt chủ yếu như
sau:
Hệ thống quản lý giáo
dục người khuyết tật được hình thành và dần đi vào hoạt động có hiệu quả
Từ khi Luật về người khuyết tật chính
thức có hiệu lực,
đã có hàng chục văn bản dưới Luật của các bộ ngành (đặc biệt là của Bộ
GD&ĐT) đã được ban hành hướng dẫn thực hiện các điều khoản trong Luật. Ban
chỉ đạo giáo dục người khuyết tật từ cấp Bộ đến cấp Sở GD&ĐT được thành lập
ở cả 63 tỉnh thành và đã đi vào hoạt động. Hàng năm, Bộ GD&ĐT đều có các
văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học, trong đó xác định giáo dục hòa nhập
người khuyết tật là một trong những nội dung hoạt động giáo dục của nhà trường.
Quy mô giáo dục người
khuyết tật ngày càng được mở rộng, số lượng người khuyết tật đi học tăng nhanh
Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam, năm 1996, cả nước mới có 42.000 người khuyết tật được đi học thì hơn
20 năm sau - năm 2019 đã có khoảng gần 700.000 người khuyết tật được đến trường
(các cơ sở giáo dục do ngành giáo dục và đào tạo quản lý), số người khuyết tật
đi học không chỉ tập trung ở cấp mầm non và tiểu học, trung học mà còn có một số
đang học các trình độ đào tạo như dạy
nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Giáo dục hòa nhập được Bộ
GD&ĐT xác định là hướng đi chủ yếu để thực hiện Quyền được giáo dục cho người
khuyết tật từ năm học 2001-2002 và đến nay, giáo dục hòa nhập người khuyết tật
đã được triển khai ở tất cả nhà trường trên toàn quốc.
Mạng lưới các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên cho giáo dục người khuyết tật được hình
thành và phát triển
Hiện nay trong cả nước, có hai trường
Đại học sư phạm và ba trường Cao đẳng sư phạm mở mã ngành đào tạo sư phạm
giáo dục đặc biệt. Hàng nghìn giáo sinh đã được đào tạo chính quy về giáo dục người khuyết
tật và đang làm việc trực tiếp trong các cơ sở giáo dục người khuyết tật hoặc
làm việc trực tiếp với người khuyết tật. Khoa Giáo dục đặc biệt, trường ĐHSP Hà
Nội đã đào tạo đến trình độ tiến sĩ về Giáo dục đặc biệt và đào tạo ngành Hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật trình độ đại học.
Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật
của Bộ GD&ĐT đã chú trọng việc xây dựng hệ thống các Trung tâm hỗ trợ phát
triển giáo dục hòa nhập với mục tiêu đến năm 2020, có 40% các tỉnh, thành phố
trực thuộc trung ương thành lập Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập.
Hiện tại, đã có hơn 20 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cấp tỉnh
và quận/huyện được thành lập mới và được nâng cấp từ các cơ sở giáo dục chuyên
biệt. Các trung tâm này đã hoạt động có hiệu quả trong hỗ trợ trực tiếp cho người
khuyết tật, chuyển giao kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật
tới nhà trường, gia đình người khuyết tật, cộng đồng và các cá nhân có
liên quan đến
người khuyết tật.
Các chương trình đào
tạo giáo viên giáo dục người
khuyết tật được xây dựng và bước đầu sử dụng có hiệu quả
Chương trình đào tạo giáo viên trình độ
cử nhân đại học và cao đẳng, thạc sỹ, tiến sỹ về giáo dục đặc biệt theo định hướng
giáo dục hòa nhập đã được biên soạn, ban hành và bước đầu sử dụng có
hiệu quả; chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên dạy hòa
nhập các cấp học mầm non, tiểu học và trung học đã được biên sọan và ban hành từng
bước đáp ứng nhu
cầu thực tiễn giáo dục người khuyết tật. Hệ thống giáo trình và tài liệu đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên về can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập người khuyết tật ngày
càng đầy đủ và hoàn thiện hơn.
3.2. Định hướng của hệ thống chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam
Hòa vào xu thế chung của giáo dục thế giới,
với ưu thế vượt trội và
tính hiệu quả được chứng minh trong thực tiễn những năm qua, giáo dục hòa nhập
đã được Bộ
GD&ĐT xác định là hướng đi
chính và phù hợp nhất để giải
quyết vấn đề giáo dục người khuyết tật ở nước ta. Chính sách giáo dục hòa nhập hiện nay ở nước
ta đang được xây dựng dựa trên các định hướng cơ bản sau:
Thứ nhất: Với quan điểm xây dựng một
xã hội công bằng, tạo cơ hội bình đẳng trong giáo dục, Nhà nước Việt Nam luôn
thể hiện sự quan tâm ưu tiên đối với trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt là người dân tộc thiểu số,
sống ở cùng cao, vùng sâu, vùng xa, khu vực miền núi, bản thân bị khuyết tật,
con hộ đói nghèo ở nông thôn và thành thị, con liệt sỹ, thương/bệnh binh và những
người thương/bệnh binh,…
Thứ hai: Chính sách đề cập tới
quyền học tập bắt buộc đối với trẻ em, bao gồm cả trẻ khuyết tật.
Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam ghi rõ:
“Học tập là quyền và nghĩa vụ của mọi công dân”. Luật Giáo dục
2005, Điều 11. Phổ cập giáo dục: 1. Giáo dục tiểu học và giáo
dục trung học cơ sở là các cấp học phổ cập. Nhà nước quyết định kế hoạch phổ cập
giáo dục, bảo đảm các điều
kiện
để thực hiện phổ cập giáo dục trong cả nước; 2. Mọi công dân
trong độ tuổi quy định
có nghĩa vụ học tập để đạt trình độ
giáo dục phổ cập; 3. Gia đình có trách
nhiệm tạo điều kiện cho các thành viên của gia đình trong độ tuổi quy định được
học tập để đạt trình độ giáo dục phổ
cập.
Thứ ba: Thực hiện quyền học
tập bắt buộc đối với mọi trẻ
em, bao gồm người khuyết tật, cần phải đảm bảo những điều kiện về học tập và chất
lượng giáo dục như hỗ trợ tài chính, nguồn lực, quản lý, chương
trình giáo dục và các vấn đề khác.
Luật Giáo dục 2005 (sửa
đổi 2009), Điều 89. Học bổng và trợ cấp xã hội, Mục 2. Nhà nước có chính
sách trợ cấp và miễn,
giảm học phí cho người học là đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người dân tộc thiểu
số ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, người mồ côi không nơi
nương tựa, người tàn tật, khuyết tật có khó khăn về kinh tế, người có hoàn cảnh
kinh tế đặc biệt khó
khăn vượt khó học tập;
Mục 3. Nhà nước khuyến khích tổ chức, cá nhân cấp học bổng hoặc trợ cấp
cho người học theo quy định của pháp luật.
Nghị định 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng
08 năm 2006 quy định chi tiết
hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục 2005 khẳng định việc tạo điều kiện học tập
và đảm bảo chất lượng giáo dục cho người tàn tật, khuyết tật, trong đó nêu
rõ: “Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương
trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụng cho học sinh khuyết tật và chuẩn bị
các điều kiện cần thiết cho
giáo dục hòa nhập”.
Thứ tư: Xây dựng một chính
sách giáo dục người khuyết tật tổng thể, đảm bảo sự cam kết thực hiện của các Bộ,
ban, ngành nhằm đảm bảo tính thực thi của chính sách.
Xây dựng chính sách giáo dục hòa nhập giúp
cho một giai đoạn phát triển mới của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Đảng
và Nhà nước ta trong
tiến trình tiến tới một nền giáo dục cho mọi học sinh nói chung và người khuyết
tật nói riêng.
Luật Giáo dục 2019 (bắt
đầu chính thức có hiệu lực vào 01/7/2020), tại điều 15. Quy định:
- Giáo dục hòa nhập là phương thức
giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học
tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng
của người học: tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt
đối xử.
- Nhà nước có chính sách hỗ trợ thực
hiện giáo dục hòa nhập cho người học là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo quy định của Luật
Trẻ em, người học là người khuyết tật theo quy định của Luật Người khuyết tật
và quy định khác của pháp luật có liên quan.
Tại khoản 2, điều 11 của
Luật Giáo dục 2019 quy định: “Nhà nước khuyến khích, tạo điều kiện để dân tộc
thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của người dân tộc mình theo quy định của
Chính phủ; người khuyết tật nghe, nói được học bằng ngôn ngữ ký hiệu, người
khuyết tật nhìn được học bằng chữ nổi Braille theo quy định của Luật Người khuyết
tật”.
Đồng thời, nhiều nội dung của Luật
Giáo dục 2019 cũng có những quy định cụ thể đối với giáo dục người khuyết tật
như độ tuổi đi học
được phép chậm hơn so với
độ tuổi đi học thông thường, chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí,...; trường,
lớp dành cho người khuyết tật; chính sách đối với nhà giáo thực hiện giáo dục
hòa nhập;…
Định hướng về chính sách giáo
dục người khuyết tật của ngành GD&ĐT nước ta cũng được cụ thể trong Kế hoạch giáo dục
người khuyết tật giai đoạn 2018-2020, ban hành theo Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT
ngày 30 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo như sau:
- Rà soát, hoàn thiện hệ thống văn bản
quy phạm pháp luật và đánh giá các Chương trình, đề án về giáo dục
người khuyết tật
Tổng kết, đánh giá 10 năm thi hành những
nội dung về giáo dục trong Luật người khuyết tật và đề xuất những nội dung cần
sửa đổi, bổ sung Luật người khuyết tật cho phù hợp với thực tiễn và
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết tật.
Rà soát, sửa đổi, bổ sung các văn bản
quy phạm pháp luật về giáo dục người
khuyết tật.
Kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn địa phương thực
hiện các văn bản về giáo dục người khuyết tật.
Ban hành danh Mục thiết bị tối thiểu, đồ dùng, đồ
chơi đặc thù; các quy định về chuẩn, tiêu chuẩn trang thiết bị phục vụ giáo dục
người khuyết tật.
Nghiên cứu đề xuất nội dung về giáo dục
người khuyết tật với các Chương trình, đề án liên quan đến người khuyết tật
giai đoạn 2021-2030.
Tăng cường các điều kiện nâng cao chất
lượng giáo dục người khuyết tật
Phát triển Chương trình, tài liệu hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật theo tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Phát triển Chương trình, tài liệu và tổ
chức đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức, kĩ năng về phát hiện, can thiệp, chăm sóc và giáo dục
người khuyết tật.
Biên soạn và triển khai nội dung giáo
dục hòa nhập trong các Chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tại các trường
đại học và cao đẳng có đào tạo giáo viên.
Phát triển hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ
chức hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập.
Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ
chức hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong các cơ sở giáo dục mầm
non và phổ thông.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Phân tích khái niệm, đặc điểm của chính
sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam?
2) Sưu tầm, nghiên cứu các văn bản về
chính sách liên
quan tới giáo dục khuyết tật trong hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật
ở trên. Những phát hiện chính trong việc thực hiện chính sách giáo dục người
khuyết tật tại địa phương các anh, chị (tích cực, hạn chế và nguyên nhân hạn chế)?
3) Phân tích tác động, định hướng của
các chính sách giáo dục người khuyết tật hiện nay đối với người khuyết tật,
giáo viên và nhân viên hỗ trợ ở cấp học mà thầy, cô đang công tác?
Tài liệu tham khảo
[1]. Vũ Cao Đàm (2011), Giáo trình
khoa học chính sách, NXB ĐHQG Hà
Nội.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông
tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, Hà Nội.
[3]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Nghiên cứu
mô hình hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam, Tạp
chí Giáo dục, Bộ
Giáo dục và Đào
tạo, Hà
Nội.
[4]. Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), Chính
sách giáo dục, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
[5]. Nguyễn Đức Hữu (2017), Chính
sách giáo dục người khuyết tật, Tạp chí Khoa học, Trường
ĐHSP Hà Nội,
ISSN 2354-1075 Volume 62, Issue 9AB, tr.23-32.
[6]. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị
(1990), Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
[7]. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam
(2019), Luật số 43/2019/QH14 ban hành Luật Giáo dục, Hà Nội.
Chuyên
đề 3.
CÁC
PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết:
20 tiết (12 tiết lý thuyết, 08 tiết thực
hành và thảo luận)
Chương
1.
Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
05 tiết (3 tiết
lý thuyết, 2 tiết thực
hành, thảo luận)
1.1. Đối tượng của hoạt động nghề nghiệp
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
1.1.1. Người khuyết tật có nhu cầu hỗ
trợ giáo dục
Theo Tổ chức y tế thế giới
(WHO), khái niệm khuyết tật gắn với 3 yếu tố cơ bản:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể
và sự suy giảm các chức năng
- Những hạn chế trong hoạt động của cá
thể
- Môi trường sống: những khó khăn, trở
ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu
quả mọi hoạt động trong cộng đồng.
Theo đó, đối tượng người khuyết tật
bao gồm người có những khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động
không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định và
không thể theo được chương trình giáo dục nếu không được hỗ trợ đặc biệt
về phương pháp giáo dục - dạy học
và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Đối tượng khuyết tật bao gồm các nhóm
chính sau:
Người khiếm thính: Suy giảm sức
nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá
trình nhận thức, và các chức năng tâm lý khác.
Người khiếm thị: Có khuyết tật
thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các
hoạt động cần sử dụng mắt.
Người khuyết tật trí tuệ: Chức năng trí
tuệ dưới mức trung bình; hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao
tiếp/liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng
đồng, tự định
hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe và an
toàn;...
Người khuyết tật học tập: Có khó khăn
một trong các kĩ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán,...
Người khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp:
có
sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ với những biểu hiện như nói ngọng, nói lắp, nói
không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác
như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não,...
Người khuyết tật vận động: Có sự tổn thất
các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt
và học tập,...
Người tự kỉ: Có khuyết tật phát
triển tồn tại suốt đời. Đặc điểm
của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời
nói và không bằng lời nói và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại
và hạn hẹp.
Đa tật: Có từ 2 khuyết tật
trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí
tuệ, vừa khuyết tật vận động,...
1.1.2. Chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật được xây dựng dựa trên kết quả xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho cá nhân
người khuyết tật ở các lĩnh vực phát triển.
Theo đó, chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật bao gồm các lĩnh vực:
- Hỗ trợ phát triển kiến thức văn hóa.
- Hỗ trợ phát triển kĩ năng học
tập.
- Hỗ trợ hiểu biết về xã hội và kĩ
năng xã hội.
- Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc
thù và phục hồi chức năng.
- Hỗ trợ các hoạt động lao động và nghề
nghiệp.
Các chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật bao gồm: Các chương trình trị liệu ngôn ngữ lời nói, trị liệu tâm
lí, trị liệu hoạt động, trị liệu tâm vận động,...; Các chương
trình can thiệp sớm và giáo dục sớm người khuyết tật; Các chương trình giáo dục
phát triển kĩ năng chức năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, tình cảm xã hội,
hành vi,...
1.1.3. Môi trường hỗ
trợ và hoạt động nghề nghiệp
a) Hỗ trợ giáo dục tại trung tâm
Đây là một môi trường hỗ trợ được tổ
chức nhằm mục đích đánh giá, hỗ trợ, trị liệu, phục hồi chức năng,... cho người
khuyết tật tại các trung tâm.
Ưu điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật tại trung tâm đó là các trung tâm có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực đánh
giá, trị liệu, hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người khuyết tật ở các dạng
khuyết tật khác nhau, được coi tập trung các phương tiện, cán bộ chuyên sâu để
có thể áp dụng các biện pháp vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, âm ngữ trị liệu,
phẫu thuật, phục hồi chức năng,... cho các trường hợp người khuyết tật được
phát hiện từ rất sớm, khó có
thể hỗ trợ tại trường học hoặc người khuyết tật cần được hỗ trợ, hướng dẫn, củng cố
thêm các kĩ năng sau các buổi học tại trường học.
Tuy nhiên, hình thức hỗ trợ tại trung
tâm tập trung nhiều vào trạng thái sức khoẻ, vấn đề bệnh lý và khuyết tật
mà ít quan tâm đến các điểm mạnh
khác
của
người khuyết tật như các chức năng tâm lý, chức năng phát triển, kĩ năng xã hội,... để từ đó áp dụng các biện
pháp hỗ trợ mang tính giáo dục cho người khuyết tật. Bên cạnh đó, cơ hội để nhiều
người khuyết tật được tiếp cận với các dịch vụ tại trung tâm là không cao do những chi
phí tốn kém mà gia đình phải trả cho trang thiết bị và chi phí.
b) Hỗ trợ giáo dục
tại trường học
Bên cạnh các trung tâm hỗ trợ giáo dục, môi trường
lớp học, nhà trường học là một sự lựa chọn để giúp người khuyết tật phục hồi, phát triển
các kĩ năng đặc thù, đặc biệt là các kĩ năng thích ứng, kĩ năng xã hội. Vì vậy,
bước vào lứa tuổi mẫu giáo, để đảm bảo cơ hội học tập và phát triển các kĩ năng
chơi, tham gia và thích ứng với môi trường bạn bè và các hoạt động sống hằng
ngày trong cộng đồng, người khuyết tật
được học tại các trường học cùng với người khuyết tật khác. Các chương trình
can thiệp dành cho người
khuyết tật ở trường chú ý phát triển các kỹ năng tương tác với môi trường và những
người xung quanh, kỹ năng xã hội
và kỹ năng tiền học đường. Các
hoạt động can thiệp
hướng tới tăng cường khả năng tham gia của người khuyết tật, khả năng độc lập
thực hiện và giải quyết các nhiệm vụ được giao.
Môi trường giáo dục hòa nhập ở trường
học được coi là môi trường phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Tuy nhiên,
không một môi trường hỗ trợ nào có thể đạt hiệu quả cao nhất nếu thiếu sự kết hợp
và tổ chức các hoạt động hỗ trợ liền mạch, hệ thống giữa các môi trường khác
nhau. Vì vậy, hỗ trợ giáo dục tại trường học có hiệu quả cần được kết hợp chặt chẽ với
chương trình hỗ trợ tại trung tâm và đảm bảo sự gắn kết các dịch vụ y tế
và giáo dục trong đáp ứng
nhu cầu của người khuyết tật. Đồng thời, chương trình cần có sự phối hợp và
tham gia của gia đình người khuyết tật trong chăm sóc, hỗ trợ giáo dục tại gia
đình và nhà trường.
Các dịch vụ hỗ trợ như hỗ
trợ tư vấn pháp lý, dịch vụ y tế,
dịch vụ giao thông, dịch vụ trang thiết bị phục hồi chức năng, vận động, sinh
hoạt và các dịch vụ hỗ trợ
giáo dục cho người khuyết
tật,... được kết nối với nhà trường và phối hợp chặt chẽ trong hoạt động hỗ trợ giáo dục, đáp ứng
nhu cầu của người khuyết tật.
c) Hỗ trợ giáo dục
tại gia đình của người khuyết tật
Hỗ trợ giáo dục được tiến hành ngay
tại gia đình của người khuyết tật với sự chủ động thực hiện trực tiếp của chính cha
mẹ và các thành viên gia đình người khuyết tật. Các giáo viên, chuyên gia tư vấn đến gia
đình trẻ theo một kế hoạch được
xác định để tư vấn hỗ trợ thực hiện các nội dung hỗ trợ. Mọi hoạt động hỗ trợ
được diễn ra tại gia đình của người khuyết tật, vì vậy đã thu hút được sự tham
gia, chủ động dành thời gian
để giáo viên hoặc chuyên gia khác
cùng phối hợp với gia đình thực hiện các nhiệm vụ hỗ trợ. Các chuyến tới thăm
gia đình của các giáo viên, chuyên gia được xác định theo nhu cầu cá nhân từng
người khuyết tật và gia đình.
Các dịch vụ hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật tại nhà đã giúp người khuyết tật có cảm giác thoải mái và chủ động
hơn khi tham gia các hoạt động so với các môi trường khác vì đây là môi trường
gần gũi nhất
đối với trẻ. Đồng thời, khi các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục đến gia
đình họ có sự hiểu biết rõ hơn
về bối cảnh sống, những khó khăn mà gia đình đang phải đối mặt và những thông
tin thu được từ người khuyết tật và gia đình của người khuyết tật sẽ sát thực
hơn. Vì vậy, các vấn đề khó khăn mà gia đình người khuyết tật gặp phải có thể
được các chuyên gia tư vấn, hỗ trợ hướng giải quyết trực tiếp. Đối với giáo
viên, các chuyên gia khi đến can thiệp tại nhà cũng có thể nhìn nhận và đánh
giá được những biện pháp áp dụng với người khuyết tật phù hợp với bối cảnh của
gia đình giúp cho sự phát triển của người khuyết tật. Những lời tư vấn cho gia
đình người khuyết tật cũng được cân nhắc lại để đảm bảo sự phù hợp và hữu dụng
với nhu cầu và có ý nghĩa đối với gia đình và người khuyết tật. Chương trình
thực hiện tại nhà đòi hỏi các thành viên trong gia đình trực tiếp thực hiện,
tham gia, học hỏi kinh nghiệm hỗ trợ và có nhiều cơ hội để áp dụng các biện pháp hỗ trợ
đối với người khuyết tật ngay khi không có sự có mặt của các giáo viên, chuyên
gia hỗ trợ giáo dục tại gia đình. Áp dụng hỗ trợ giáo dục tại gia đình cũng là điều
kiện tốt để các giáo viên, chuyên gia và gia đình dễ dàng theo dõi
được sự tiến bộ của trẻ trong những hoạt động sinh hoạt hằng ngày và tiết kiệm được
nhiều thời gian đi lại của gia
đình so với hỗ trợ giáo dục ở trung tâm.
Tuy nhiên, hạn chế của hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật tại gia đình đó là đôi khi người khuyết tật và gia đình cố hữu
thói quen sinh hoạt và môi trường sống hằng ngày vì vậy, những biện pháp đòi
hỏi gia đình cần cải thiện môi trường vật chất và sinh hoạt hằng ngày cũng
không được nhiều gia đình tuân thủ một cách nghiêm ngặt. Những thói quen tự
phát trong hoạt động gia đình cũng có ảnh hưởng nhất định đến quá trình thực hiện các biện
pháp hỗ trợ trên người khuyết tật. Bên cạnh đó, nhiều hoạt động cần có trang
thiết bị kĩ thuật hoặc cần sử dụng những công cụ để đánh giá trẻ cũng hạn chế hơn so với
hỗ trợ giáo dục tại các trung tâm và tại trường học. Thực hiện hỗ trợ giáo dục
tại môi trường gia đình có thể tạo
cho người khuyết tật thói quen sinh hoạt đóng khung, chỉ thích ứng được trong môi
trường quen thuộc còn sẽ gặp khó khăn
ở các môi trường mới, xa lạ với người khuyết tật.
Như vậy, cả ba môi trường hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật đều có những điểm mạnh và có những hạn chế nhất định. Xu
hướng cung cấp dịch vụ hỗ trợ
giáo dục chú trọng đến các yếu tố bao gồm: (i) Chú trọng đến kết hợp hỗ trợ giáo
dục trong môi trường tự nhiên ở gia đình, trung tâm, nhà trường và cộng đồng;
(ii) Tôn trọng sự lựa chọn sử dụng dịch vụ hỗ trợ
giáo dục phù hợp với các điều kiện của người khuyết tật và của gia đình người
khuyết tật; (iii) Kết hợp các môi
trường hỗ trợ để tạo ra hiệu
quả toàn diện đối với sự phát triển của người khuyết tật. Trên cơ sở đó, hỗ trợ giáo dục phổ
biến hiện nay được áp dụng đó là có sự kết hợp ở cả ba môi trường để tận dụng được năng
lực chuyên môn và các điều kiện hỗ trợ cho sự phát triển đầy đủ, toàn diện và
tối ưu cho người
khuyết
tật, đồng thời chú ý đến những yếu tố của giai đoạn phát triển ở người khuyết
tật để xác định các vai trò chính của dịch vụ hỗ trợ.
1.1.4. Các lực lượng tham
gia vào quá trình hỗ trợ giáo dục
Nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
gồm các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau cùng tham gia cung cấp dịch vụ
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Các thành viên của nhóm có thể bao gồm:
- Chuyên gia dinh dưỡng, y tế giúp
trẻ phát triển thể lực thông qua các loại hình dịch vụ về dinh dưỡng, khám chữa
bệnh, theo dõi sức khỏe người khuyết
tật.
- Chuyên gia trị liệu hoạt động, trị
liệu ngôn ngữ/lời nói, trị liệu hành vi,... thực hiện các hướng dẫn cho người
khuyết tật nhằm giúp người khuyết tật trở nên tự tin và độc lập hơn trong sử
dụng lời nói, hành
vi và tham gia hoạt động.
- Chuyên gia tâm lí tìm hiểu rõ đặc điểm
tâm lí của người khuyết tật và hoàn cảnh sống và mong muốn của gia đình đối với
người khuyết tật, từ đó phát hiện các vấn đề cần hỗ trợ, hỗ trợ tâm lí đối với
cha mẹ, các thành viên gia đình và người khuyết tật.
- Chuyên gia giáo dục đặc biệt là
người phát hiện khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, xây dựng chương trình
hỗ trợ người khuyết tật, tổ chức các hoạt động hỗ trợ giáo dục để hình thành và
phát triển kĩ năng về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm xã hội, các kĩ
năng khác như tự phục vụ,
hành vi thích ứng,...
- Nhóm cộng tác có thể có các thành
viên khác như nhân viên công tác xã hội, nhân viên hỗ trợ giáo dục,
Có ba cách tổ chức nhóm chuyên gia phổ
biến nhất bao gồm: nhóm đa chức năng, nhóm liên chức năng và nhóm chuyển giao chức
năng.
a. Nhóm đa chức
năng
Nhóm chuyên gia này gồm có cán bộ
thuộc những chuyên môn khác nhau, mỗi người sẽ tiến hành đánh giá theo đúng
chuyên môn của mình và nhiệm vụ của mỗi người lại độc lập với nhau. Mỗi cá nhân
trong nhóm sẽ đóng góp theo chuyên môn của mình, nói chung họ hầu như không có
các hoạt động liên quan đến chuyên gia khác. Mỗi người đều rất độc lập, không
liên hệ với nhau, ai biết việc người ấy. Người ta gọi đây là một nhóm bởi vì
các thành viên có cùng một mục tiêu chung là thực hiện các tác động chuyên môn
để đảm bảo cho
sự phát triển của người khuyết tật. Cán bộ trong nhóm hầu như không phối hợp
với nhau.
b. Nhóm liên chức năng
Nhóm liên chức năng, về cơ bản là sự
kết hợp giữa các chuyên gia thuộc những chuyên môn khác nhau để cùng thực hiện mục
tiêu hỗ trợ người khuyết tật cho người khuyết tật. Tuy nhiên, so với nhóm đa
chức năng đó là sự độc lập của từng thành viên trong nhóm liên chức năng đã
được cải thiện hơn. Ở đây, các thành viên vẫn giữ vai trò cốt lõi trong lĩnh
vực chuyên môn của mình, nhưng thông qua các hoạt động cùng hợp tác, các
thành viên đã chia sẻ kết quả, kinh nghiệm hỗ trợ và những yêu cầu trong thực
hiện hoạt động hỗ trợ đối với người khuyết tật. Vì vậy trong chương trình hỗ
trợ, đã có những hoạt động hỗ trợ liên chức năng mà một thành viên có thể phần nào thực
hiện vai trò của thành viên khác.
c. Nhóm chuyển giao chức
năng
Nhóm chuyển giao chức năng được hình
thành trên cơ sở những điểm mạnh của nhóm liên chức năng. Tuy nhiên, nhóm chuyển giao chức
năng có hai đặc điểm nổi bật, đó là chia sẻ chức năng và có một chuyên gia
chính.
Việc tập trung vào sự hợp tác liên ngành và
đa chuyên môn sẽ thúc đẩy việc học
hỏi những kĩ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều chuyên môn và có
nhiều ngành. Phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên môn cho trẻ và gia đình được hưởng lợi
từ những tác động hỗ trợ của các lĩnh vực ngành nghề khác nhau
mà không cần phải gặp gỡ trực tiếp với nhiều chuyên gia. Các chuyên gia thuộc
các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trên tinh thần hợp tác để đào tạo lẫn nhau
sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một loạt dịch vụ quan trọng. Ví dụ: như
một giáo viên hoặc một người chăm sóc trẻ có thể dựa trên hướng dẫn
của nhà trị liệu ngôn ngữ lời nói để thiết kế hoạt động vui chơi nhằm thúc đẩy việc phát
triển ngôn ngữ cho người khuyết tật.
Chuyên gia thuộc nhiều chuyên môn khác
nhau tiến hành đánh giá ban đầu với tư cách là người cung cấp dịch vụ. Những
chuyên gia này sẽ giao trách nhiệm cho người khác bằng cách truyền kĩ năng của
mình cho các thành viên khác trong nhóm để đảm bảo sẽ có một trong số các thành
viên của nhóm sẽ trở thành cán bộ can thiệp chính. Thường thì người giáo viên
giáo dục đặc biệt là
người chịu trách nhiệm chính với trẻ có nhu cầu đặc biệt. Người này trông cậy
vào sự giúp đỡ và tư vấn của các đồng nghiệp. Các hoạt động can thiệp theo
chuyên môn cụ thể của các thành viên trong nhóm vẫn diễn ra xong có xu hướng ít
dần đi.
Mục tiêu chính của mô hình này là phối
hợp chuyên môn
để có kết quả đánh giá, can thiệp hiệu quả và toàn diện. Ngoài ra, mô hình cố
gắng tránh tình trạng cung cấp dịch vụ nhỏ giọt và không liên tục đối với người
khuyết tật cũng như gia đình của người khuyết tật. Người ta muốn việc đánh giá
và cung cấp dịch vụ hỗ trợ người khuyết tật phải diễn ra có tổ chức và thống
nhất. Mô hình làm việc của nhóm chuyên gia chuyển giao chức năng khuyến khích
các thành viên trong nhóm tiếp cận với trẻ và cả gia đình. Gia đình là thành
viên chính thức, cần có mặt đầy đủ trong nhóm hỗ trợ và có trách nhiệm cùng
tham gia vào quá trình ra quyết định trong toàn bộ chương trình hỗ trợ cho
người khuyết tật.
Nhóm chuyên gia liên chức năng có
nhiều ưu điểm hơn so với nhóm đa chức năng bởi tính liên kết và phối hợp chặt
chẽ trong chuyên môn giữa các thành viên thực hiện hỗ trợ. Tuy nhiên, trong
thực tế, đôi khi khó thực hiện công việc theo phương pháp chuyển giao chức
năng vì mô hình này đòi hỏi mức độ cộng tác rất cao và tỏ ra rất phù hợp với đối
tượng trẻ sơ sinh và các người khuyết tật chập chững có nhu cầu đặc biệt. Có
thể giải thích điều này là vì nó đề cao sự tham gia của gia đình và việc hợp
tác giữa các chuyên gia. Nhưng điểm khuyến cáo đối với người tham gia mô hình
này đó là cần hết sức thận trọng trong thực thi các nhiệm vụ chuyên môn, đặc
biệt là không nên vượt quá giới hạn chuyên môn và thực hiện những yêu cầu hỗ trợ đối
với người khuyết tật nằm ngoài năng
lực của mình.
Để chương trình hỗ trợ giáo dục
thành công đòi hỏi các thành viên trong nhóm xem mục tiêu hỗ trợ trẻ là quan
trọng hơn cả. Trong
nhóm cần phải có một người bao quát chung cho cả quá trình thực hiện hỗ trợ người khuyết
tật. Đặc biệt gia đình của người khuyết tật cần được coi là trung tâm của cả
quá trình hỗ trợ.
Mô hình và quan điểm xây dựng chương trình hỗ trợ
giáo dục cần phải rõ ràng trong đó
các thành viên tham gia phải trung thành với phương pháp đã áp dụng để đảm bảo
tính thống nhất trong cả quá trình thực hiện và thúc đẩy sự tham gia của gia
đình với trọng tâm là sự tương tác giữa người chăm sóc với trẻ. Việc cung cấp
dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xác định theo hướng giáo dục
hòa nhập để đảm bảo người khuyết tật
có cơ hội tiếp cận tốt nhất với một nền giáo dục phổ thông. Quá trình hỗ trợ
giáo dục phải đảm bảo nguyên tắc có sự vận dụng linh hoạt những kĩ thuật can thiệp, tìm
ra phương pháp tốt nhất nhằm thực hiện những mục tiêu tập trung vào gia đình và
vào trẻ. Sử dụng trang thiết bị, phương tiện đồ đùng đồ chơi cho trẻ trong quá
trình can thiệp phải sáng tạo và phù hợp với những đặc điểm của trẻ. Đồng thời,
thường xuyên đánh giá mức độ hiệu quả của chương trình và xem xét
ngay lại chương trình khi thấy có những vấn đề cần phải trao đổi.
1.2. Yêu cầu công việc trong hoạt động
nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
1.2.1. Các yêu cầu vận dụng kiến
thức, kĩ năng công việc
Yêu cầu cụ thể về vận dụng kiến thức,
kĩ năng công việc đối với nhân
viên hỗ trợ giáo dục bao gồm:
- Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu và quy định của đơn vị;
- Vận dụng được kiến thức và kĩ năng
chuyên môn cơ bản vào thực tiễn hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật;
- Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật học tập và rèn
luyện kĩ năng đặc thù, kĩ năng sống phù hợp với khả năng và nhu cầu của người
khuyết tật;
- Hỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và
cộng đồng về kiến thức, kĩ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục
cần:
- Hiểu khả năng, nhu cầu, hứng thú và
phong cách học tập của người khuyết tật.
- Thiết kế và tổ chức các
hoạt động dựa trên khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người
khuyết tật.
- Tạo cơ hội đảm bảo sự tham gia hoạt động phù hợp
với khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật.
- Xây dựng chương trình giáo dục cá
nhân nhằm phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho
người khuyết tật.
- Xây dựng môi trường thân thiện và
các điều kiện đáp ứng nhu cầu hỗ trợ người khuyết tật về phát triển kĩ năng sống hằng
ngày, điều
hòa
giác quan, vận động cho người khuyết tật.
- Sử dụng và điều chỉnh các phương
pháp và phương tiện, học liệu hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khuyết tật về phát triển
kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết
tật.
- Đánh giá sự phát triển kĩ năng sống
hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động của người khuyết tật - Hệ thống chính
sách và dịch vụ hỗ trợ giáo dục .
1.2.2. Các yêu cầu hợp tác phối hợp
Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực
hiện tốt các hoạt động hợp tác phối hợp trong các công việc cụ thể như:
- Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục
cá nhân cho người khuyết tật;
Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động
chăm sóc, giáo dục người khuyết tật;
- Tham gia huy động người
khuyết tật đến trường học tập;
- Thực hiện hoặc phối hợp thực hiện được nội dung chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo cấp học;
- Phối hợp với giáo viên, gia
đình và cộng đồng trong giáo dục người khuyết tật.
Theo đó, nhân viên hỗ trợ
giáo dục cần:
- Xây dựng các mối quan hệ giữa nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các cá nhân, gia đình, cộng đồng, các
tổ chức xã hội. Dựa trên nền tảng cùng thực hiện mục tiêu chung để đảm bảo cho sự
phát triển tốt nhất của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần nhận
thức rõ được trong
các mối quan hệ
khác nhau sẽ có các ý kiến khác nhau, quan điểm khác nhau và có thể tạo nên nền
tảng của sự thiếu đồng cảm, thiếu chia sẻ và hợp đồng trách nhiệm. Vì vậy, nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy đặt mục tiêu chung để xây dựng mối
quan hệ hợp tác và thu hút được sự quan tâm, tham gia của các thành phần, cùng nhau
cam kết, phấn đấu vì mục
tiêu và có định hướng, thống nhất cùng nhau một cách rõ ràng về sứ mệnh, mục
đích hỗ trợ trẻ là điều quan trọng nhất để hợp tác một cách có hiệu quả
- Có hành vi thích ứng và phù hợp trong các
mối quan hệ khác nhau. Trong bất kỳ mối quan hệ nào hoặc trong môi trường làm
việc nào, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng chú ý điều chỉnh hành
vi phù hợp với từng
bối cảnh, điều kiện thực hiện và các mối quan hệ khác nhau theo nguyên tắc thể hiện
sự tin tưởng là yếu tố rất quan trọng. Chấp nhận và thích ứng hành vi cá nhân
trong các môi trường làm việc và đối tượng làm việc khác nhau sẽ giúp nhân viên
tạo ra cho mọi người cảm giác thoải mái, cùng ngồi chung một thuyền và sẵn sàng
chấp nhận rủi ro hợp lý đồng thời có hành vi phù hợp trong các mối quan hệ khác
nhau giúp nhân viên dễ dàng nhận được sự ủng hộ các quan điểm và thực thi hành
động từ thành viên khác.
- Để hợp tác hiệu quả, các thành viên trong nhóm
cần hiểu và tôn trọng những thành viên khác. Tôn trọng năng lực, quan điểm và
hành động của nhau để giảm thiểu xung đột, đảm bảo hoạt động suôn sẻ và nâng
cao năng suất. Gắn kết vai trò của từng thành viên vào cộng đồng trách nhiệm để hỗ
trợ người khuyết tật một cách thống nhất dựa trên nền tảng chung vì sự phát
triển tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần đề cao vai
trò của mỗi một thành viên ở mỗi một cương vị và vị trí hợp tác. Cần coi mỗi cá
nhân đều là những thành viên hết sức quan trọng với những kinh nghiệm, quan điểm,
kiến thức và ý kiến đóng góp không thể thay thế để tận dụng lợi thế của sự khác biệt đó
trong huy động sự tham gia và nhận được kinh nghiệm chia sẻ về hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật.
- Có kĩ năng giao tiếp, làm việc và sử
dụng hiệu quả các nguồn lực của các mối quan hệ trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ
giáo dục cần duy trì mối quan hệ và phong cách giao tiếp thoải mái, cởi mở với
các thành viên khác một cách trực tiếp và hướng tới đạt mục tiêu thành công trong hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật. Việc giao tiếp cởi mở, trực tiếp trao đổi thông tin
cùng nhau sẽ giúp cho các cá nhân hiểu nhau hơn đồng thời giải quyết
được các vấn đề một cách nhanh chóng nhất. Giao tiếp cởi mở, trung thực và tôn
trọng là yêu cầu quan trọng mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải
duy trì. Hãy lắng nghe và tạo ra cơ hội để các thành viên khác bày tỏ suy nghĩ,
ý
kiến
để cùng nhau tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề. Điều hết sức quan trọng là khi
làm việc nhân viên hỗ trợ giáo dục hãy để mọi người cảm nhận họ được lắng nghe và thấu
hiểu, được làm rõ ý
kiến chứ không phải là cách nhân viên tìm cách phản bác ý kiến của đồng nghiệp,
cha mẹ người khuyết tật và những người khác.
1.2.3. Các yêu cầu cảm xúc, tình cảm
và tâm lí hỗ trợ
Cảm xúc nghề nghiệp đòi hỏi nhân
viên hỗ trợ giáo dục cần:
- Luôn thể hiện tâm
trạng lạc quan, tích cực và sẵn sàng với công việc
- Ẩn đi những cảm xúc bị ảnh hưởng bởi cá nhân,
tiêu cực.
- Luôn thể hiện tình
yêu thương, chia sẻ và thấu hiểu nhu cầu người khuyết tật
- Xác định rõ những ảnh hưởng không tích cực của bản
thân có thể có những tác động không tích cực, tạo bầu không khí căng thẳng,
thiếu tin tưởng và gắn kết trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Theo đó nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:
- Thể hiện cảm xúc tích cực ngay cả
khi bản thân không thực sự cảm thấy tâm trạng tích cực khi làm việc.
- Che giấu đi cảm xúc
không tích cực khi bản thân thực sự không cảm thấy hài lòng.
- Tạo một cảm xúc thích hợp cho tình
hình.
- Tìm ra cách giải quyết vấn đề một
cách hiệu quả để xây dựng sự tự tin, và giảm các phản ứng tiêu cực trong các
tình huống tức giận hoặc không thể đoán trước trong quá trình thực hành nghề
nghiệp.
- Xây dựng khả năng đồng cảm và sử dụng trí tuệ
xúc cảm làm giảm khả năng xung đột khi xử lý các tình huống về trạng thái cảm
xúc trong công việc.
Trong trường hợp trạng thái tâm lí
căng thẳng, các yếu tố tác động đến nhân viên hỗ trợ giáo dục gây ra áp lực tâm
lí. Nhưng trong khi giữ vai trò của một nhân viên hỗ trợ giáo dục đang tác
nghiệp, đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể che dấu
cảm xúc ở các cấp độ khác nhau như:
- Thể hiện một cảm xúc bằng cách sử
dụng ngôn ngữ cơ thể. Cố gắng mỉm cười và sử dụng một giai điệu mềm mại trong
giọng nói giúp để thể hiện cảm xúc hoặc giấu đi cảm xúc mà bạn cảm thấy.
- Kiểm soát những cảm xúc bên trong
của bản thân, sử dụng lí trí để định hướng và nhắc nhở bản thân tự ý thức rằng
cần thay đổi cảm xúc, bản thân cần thực sự cảm thấy hạnh phúc. Ở cấp độ này,
thay vì nhân viên hỗ trợ giáo dục cảm thấy như đang giả vờ, hãy tự định hướng
và thuyết phục, điều chỉnh bản thân để gạt bỏ tất cả, rằng bản thân không phải
đang gặp một phản ứng tiêu cực.
Nhiều trường hợp nhân viên
hỗ trợ giáo dục trải qua áp lực tâm lí trong công việc, thường xuyên
phải giấu các trạng thái cảm xúc tâm lí thực tế của bản thân để đảm bảo tâm
lý, cảm xúc tích cực trong nghề nghiệp dẫn đến sự xung đột cảm xúc. Vì vậy,
trạng thái cảm xúc công việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng cần được chính
bản thân nhân viên hiểu rõ và có kĩ năng giải quyết để đảm bảo đạt được sự cân
bằng thay thế cho xung đột cảm xúc.
Một số chiến lược để nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật giải quyết các trạng thái tiêu cực của cảm xúc
bản thân:
- Nhận thức vấn đề: Nhận thức
được cảm xúc của bản thân mình và điều gì gây ra cho nhân viên cảm xúc ấy.
- Đặt tên cho cảm xúc mình đang trải
qua. Ngay khi bản thân nhân viên đã gọi được tên cảm xúc đó, thì chính nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó sẽ bắt đầu có thể phân tích, nhìn nhận
về cảm xúc đang trải qua như thế nào.
- Chịu trách nhiệm cho chính cảm xúc
của mình. Khi đã xác định được điều này, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật sẽ ý thức được hậu quả nếu duy trì cảm xúc và suy nghĩ của nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật sẽ thay đổi theo một chiều hướng khác.
- Hướng đến một ý nghĩa khác để làm
chủ cảm xúc bản thân là tìm ra một ý nghĩa khác tích cực hơn thay thế
cho cảm xúc tiêu cực để có thể xử lý vấn đề một cách đúng đắn hơn.
- Chấp nhận cảm xúc để làm chủ cảm
xúc, tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết cách để chấp nhận
cảm xúc đó với một ý thức có thể không sai nhưng hành động phản ứng lại với
thông điệp đó chưa chắc đã đúng đắn.
Chấp nhận cảm xúc mình đang có và sau này có thể kiểm tra lại nó và điều chỉnh
nếu cần thiết.
- Cảm xúc là sự chỉ dẫn, luôn mang lại
một điều gì đó hữu ích. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy nhận
thức rằng cảm xúc là một thông điệp giúp bản thân xác định tốt hơn về tình
trạng của mình và môi trường xung quanh,
- Thay đổi cảm xúc tiêu cực bằng cách
đặt mình vào tình huống tâm lý khác tích cực hơn mà trước đây trong quá
trình hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã trải
qua để thay đổi cảm xúc hiện tại của việc học cách lắng nghe chính mình, đặt
câu hỏi cho chính mình không phải là việc làm đơn giản bởi nó luôn
đòi hỏi kỷ luật và sự kiểm soát tốt từ
phía mỗi cá nhân.
1.3. Các yếu tố ảnh
hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật
1.3.1. Thái độ, niềm tin nghề nghiệp
của nhân viên hỗ trợ giáo dục
Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân
viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng quan trọng đến chính hoạt động nghề nghiệp của
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần hiểu
rõ được mục đích tồn tại của nghề nghiệp của mình đó là vì nhu cầu của người
khuyết tật, do đó, khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thái độ
và xác định đúng đắn về mục đích của nghề nghiệp đó là tìm mối liên hệ thành
công trong hoạt động giáo dục đối với kết quả giáo dục của người khuyết tật thì
các hỗ trợ giáo dục của nhân viên sẽ trở nên chuyên nghiệp và tận tâm hơn.
Trong hoạt động nghề nghiệp, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ cần tránh cảm xúc tiêu cực, đố kỵ hoặc ác ý về
người khuyết tật cũng như tự ti với nghề nghiệp của mình. Đặc biệt, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không nên tham gia vào những cuộc thảo luận
không hiệu quả hoặc không lành mạnh liên quan đến sự bình luận, so sánh, phân
tích những điểm yếu và hạn chế của người khuyết tật. Thay vào đó, hãy chủ động
để thay đổi định kiến,
thay đổi chủ đề, hướng các thành viên khác đến các chủ đề khẳng định giá trị
của người khuyết tật và sự đóng góp bình đẳng trong các mặt của đời sống xã hội.
Thể hiện nhu cầu tìm kiếm và học hỏi
những kinh
nghiệm tốt để áp dụng trong hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật. Khuyến khích, cổ vũ và cùng các thành viên khác
tìm ra các giải pháp, những sáng tạo, đổi mới trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục là cầu nối tiếp
cận cho người khuyết tật tham gia vào các hoạt động cùng nhau với học sinh khác
trong trường, lớp học, hay
nói cách khác, nhân viên hỗ trợ cần tích cực hỗ trợ người khuyết tật tham gia
vào quá trình xã hội hóa trong môi trường giáo dục, loại bỏ những rào cản để
tham gia và hòa nhập trong các hoạt động của trường, đồng thời hỗ trợ thay đổi
định kiến xã hội không tích cực về khả năng của người khuyết tật.
Tin tưởng vào khả năng phát triển, khả
năng thực hiện nhiệm vụ và cải thiện tình trạng hiện tại của người khuyết tật
để từ đó tích cực hỗ trợ và tạo ra cơ hội tham gia, phát triển cho người khuyết
tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần tận tâm làm việc, không ngại khó, ngại khổ hay bỏ qua những khó khăn
trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật để tạo nên tác động có hiệu
quả đến chất lượng hỗ trợ.
Là tấm gương về sự tận tụy, yêu thương
và biết đặt mục tiêu phát triển của người khuyết tật trên mục tiêu cá nhân để đảm bảo giữ
vững sự tập trung và niềm tin vào công việc của một nhân viên hỗ trợ giáo dục.
1.3.2. Môi trường và bầu không khí tâm
lí hoạt động nghề
nghiệp
Môi trường và bầu không khí hoạt động nghề
nghiệp có tác động quan trọng đến các thành viên trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật. Một trường học mà mọi thành viên đều hướng sự quan tâm,
tạo cơ hội để hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật, đồng thời thể hiện trách
nhiệm cá nhân và thái độ thân thiện hợp tác, không kì thị, không đùn đẩy trách nhiệm
cho nhau là một môi trường bộc lộ bầu không khí tốt cho sự phát triển của người
khuyết tật.
Vì vậy, để hoạt động nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phát huy được hiệu quả, yếu tố môi
trường trường học và bầu không khí tâm lí hoạt động nghề nghiệp cần được trú trọng.
Các yếu tố cần quan tâm đó là:
- Phân công trách nhiệm trong hỗ trợ
và giáo dục người khuyết tật rõ ràng. Sự rõ ràng ở đây đó là mọi
thành viên có liên quan đến quá trình giáo dục và hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật đều có vai trò, nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ được phân công đến từng cá
nhân đều được xác
định trong vị trí việc làm của tổ chức trường học. Nhà trường không quan niệm trách nhiệm
duy nhất đối với hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là thuộc về nhân viên hỗ trợ giáo
dục để tạo ra sức ép và áp lực
cho cá nhân nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ. Theo đó, cần đặc biệt chú ý
đến vai trò, trách nhiệm phải công bằng, thuận lợi, không chồng chéo giữa các cá
nhân là nhân viên hỗ trợ giáo dục hoặc giữa giáo viên và nhân viên hỗ trợ giáo
dục.
- Quản lý xung đột hoặc các vấn đề
liên quan đến hỗ trợ người khuyết tật một cách kịp thời, dứt điểm và chuyên
nghiệp, tránh tạo ra sự bức xúc, tồn hại cho người khác. Không để những ý kiến
bất đồng trong hỗ trợ người khuyết tật kéo dài, gây ảnh hưởng đến kết quả và
mục tiêu hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật cũng như bầu không khí
hợp tác, chia sẻ của tổ chức trường học. Các giải pháp giải quyết vấn đề cần
hướng đến giải pháp chung, không ủng hộ những xung đột cá nhân hoặc chia bè kết
phái khi xảy ra xung đột, bất đồng ý kiến trong hoạt động nghề nghiệp hỗ trợ
người khuyết tật.
- Thể hiện niềm tin và sự tin tưởng
vào người thực hiện nhiệm vụ. Tôn trọng vai trò chuyên môn và kinh nghiệm của
từng cá nhân để phát huy vai trò hợp tác đa năng lực của tập thể nhà trường
trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
- Các ý kiến cá nhân được tôn trọng và
lắng nghe. Các thành viên trong nhà trường được thoải mái đưa ra ý kiến,
đóng góp và tự giác tuân thủ các yêu cầu trách nhiệm, quy định nghề
nghiệp và giá trị đạo đức trong xây dựng mục tiêu phát triển tập thể nhà trường
nói chung và đặc biệt quan
tâm, hỗ trợ để đạt được mục tiêu tốt nhất trong hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật.
Chương
2.
Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
15 tiết (9 tiết
lý thuyết, 6 tiết
thực hành, thảo luận)
2.1 Trách nhiệm với nghề nghiệp
2.1.1. Am hiểu và phát triển kiến thức
chuyên môn nghề nghiệp
- Am hiểu về kiến thức nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là yêu cầu quan trọng để
nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật luôn vận dụng đúng đắn các nguyên tắc nghề nghiệp và kiến thức
nghề nghiệp trong hoạt động chuyên môn. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết
tật
cần có trách nhiệm học tập, nghiên cứu, bổ sung và cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp
vụ để thực sự trở thành người hỗ trợ giáo dục chuyên nghiệp.
- Am hiểu về đặc điểm tâm sinh lý và các biểu
hiện trạng thái sức khỏe, thần kinh, giác quan và tâm lý của người khuyết tật
để đưa ra các quyết định hỗ trợ về thể chất, tâm lý, nhận thức và hành vi, tình cảm
phù hợp trong các
bối cảnh, điều kiện cụ thể mà người khuyết tật tham gia.
- Am hiểu các kiến thức về tâm lí, xã
hội, sức khỏe, giáo dục để có thể tương tác, giao
tiếp, hỗ trợ giáo dục và tạo môi trường thuận lợi cho người khuyết tật. Đặc
biệt, trong hỗ trợ giáo dục, nhân viên cần có hiểu biết về chương trình, kiến
thức môn học để hỗ trợ người khuyết tật học tập cũng có thể sử dụng dược các
thông tin truyền đạt phù hợp với người khuyết tật và thống nhất với thông tin giáo
viên môn học giảng dạy.
- Am hiểu về chức năng, nhiệm vụ và
giới hạn cho phép nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được thực hiện
hỗ trợ sức khỏe, thể chất đối với người khuyết tật. Theo đó, nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật cần nắm rõ được trong phạm vi công việc của mình, khi
có các vấn đề về thể chất của người khuyết tật xảy ra, trong phạm vi nào mình
được phép xử lí trực tiếp, phạm vi nào cần thông báo. Biết được phạm vi được
phép cho từng đối tượng người khuyết tật, dạng khuyết tật trong các hỗ trợ can
thiệp như: sơ cứu, đáp ứng nhu cầu về nước uống, không khí, thực phẩm hay thuốc
cần sử dụng trong trường hợp khẩn cấp hoặc sử dụng theo đơn của bác sĩ,...
- Am hiểu về chính sách, pháp luật nói
chung, đặc biệt là chính sách cho người khuyết tật để đảm bảo quyền lợi và bảo
vệ người khuyết tật phù hợp. Nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải thường xuyên cập nhật và nghiên cứu các
chính sách có liên quan đến người khuyết tật để có thể vận dụng
phục vụ cho công việc của chính mình cũng như chia sẻ với người khuyết tật, gia đình và
các thành viên khác để vận
dụng đúng trong những tình huống cụ
thể.
2.1.2. Thực hành kĩ năng nghề nghiệp
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật là người thường xuyên làm việc với người khuyết tật trong
trường học, vì vậy, các yêu cầu rèn
luyện kĩ năng thực hành nghề nghiệp và tuân thủ thực hành kĩ
năng nghề nghiệp luôn là tiêu chí đầu tiên để xác định hiệu quả và thái độ làm việc của
nhân viên hỗ trợ giáo dục.
Để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
có hiệu quả, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần có kĩ năng đánh giá toàn diện về mặt
thể chất, sức khỏe, tâm lý và mức độ tham gia, nhu cầu hỗ trợ của người khuyết
tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần rèn luyện kĩ năng quan sát, thu thập thông
tin, dữ liệu liên quan đến biểu hiện của khuyết tật, dấu hiệu thường xuất hiện
và các dấu hiệu bất thường, các đặc điểm hành vi và thái độ của người khuyết
tật, các rối nhiễu và trạng thái lo âu hay lẩn trốn,... Những thông
tin hàng ngày được thu thập trong các diều kiện, bối cảnh hoạt động và môi
trường cụ thể về người khuyết tật cũng cho phép nhân viên có được cái nhìn cụ
thể, đầy đủ và toàn diện về khả năng, nhu cầu, lý do cần hỗ trợ và mức độ cần
hỗ trợ của người khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật là người đại diện
cho người khuyết tật trong các hoạt động tại trường học để đưa ra các giải thích, thông tin hoặc
biện hộ trong trường hợp người khuyết tật không có đủ khả năng để thông tin
với người khác. Trường hợp người khuyết tật do hạn chế hoặc có sự khác biệt
trong sử dụng ngôn ngữ, thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ đại diện để
thông báo với giáo viên hoặc người có liên quan về tình trạng sức khỏe, mệt
mỏi, căng thẳng, quá tải,... nhu cầu cần được thư giãn của người khuyết tật,
hoặc nhu cầu muốn được tham gia/lựa chọn hoạt động của người khuyết tật. Với
các yêu cầu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện để
có kĩ năng đọc hiểu nhu cầu truyền đạt
thông tin của người khuyết tật đến đối
tượng khác và trong những trường hợp cụ thể, nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần có kĩ năng đưa ra các quyết định nhanh, đúng thời điểm và phù hợp với nhu cầu
của người khuyết tật để hỗ trợ kịp thời, hiệu quả. Với yêu cầu nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật chuyển tải thông tin người khuyết tật đến người khác
và ngược lại, đòi hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải rèn
luyện để có đủ kỹ năng xử lí
thông tin, kĩ năng giao tiếp và chuyển giao thông tin phù hợp, khách quan
và phù hợp với đặc điểm người
khuyết tật.
Với vai trò như một tư vấn, nhân viên
hỗ trợ giáo dục không chỉ thực hiện chức năng tư vấn cho người khuyết tật mà
còn tư vấn cho gia đình và giáo viên để đảm bảo các điều kiện chăm sóc, giáo
dục tốt nhất cũng như có các biện pháp hợp lý và nhanh chóng trong phối hợp hỗ trợ
người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có
kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách thuyết phục để tư vấn, giải quyết các vấn đề
liên quan đến người
khuyết tật. Đồng thời, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện
kĩ năng kiểm soát bản thân, đặt mình vào vị trí và năng lực của người khác,
cũng như cân nhắc các điều kiện và bối cảnh tác động để có tư vấn phù hợp trong giáo
dục người khuyết tật. Theo đó, nhân viên cần chú trọng để rèn luyện và thực hành tốt
kĩ năng tư vấn, hướng dẫn và trao đổi thông tin trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Đặc biệt, với vai trò là người làm
việc trực tiếp với người khuyết tật trong các hoạt động ở trường học, nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức chú ý rèn luyện kĩ năng chăm sóc sức khỏe, hướng
dẫn hỗ trợ kiến thức văn hóa, hỗ trợ tâm lí, quản lí hành vi cho người khuyết
tật để đảm bảo người khuyết tật sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục
chung trong lớp học và trường học. Theo đó, ngoài những yêu cầu chung
trong kĩ năng hỗ trợ giáo dục , nhân viên cần có các kĩ năng hỗ trợ giáo dục
đặc thù cho từng nhóm đối tượng khuyết tật như: kĩ năng sử dụng ngôn ngữ kí
hiệu và giao tiếp tổng thể trong hỗ trợ người khiếm thính, kĩ
năng sử dụng chữ nổi
Braille và định hướng di chuyển
trong hỗ trợ người khiếm thị, kĩ năng phân tích nhiệm vụ, dạy học theo từng
bước nhỏ, dạy học cấu trúc hay sử dụng hình ảnh/biểu tượng,... trong dạy học
người khuyết tật trí tuệ và rối loạn phát triển,...
Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật cần có hiểu biết và sử dụng các phương tiện và công nghệ
trợ giúp người khuyết tật tham gia hoạt động hằng ngày và học tập trong trường
học (ví dụ: sử dụng xe lăn thông minh, công nghệ hỗ trợ nghe, nhìn cho người
khiếm thị; điện cực ốc tai/máy trợ thính cho người khiếm thính, gang tay chuyển
ngữ, chuông cửa có hình, panel tiêu âm, đồng hồ thông minh Seeing AI sử dụng camera
hướng vào đối tượng để biết được hình ảnh, cảm xúc của người đối diện; Màn hình gọi Tap to
Alexa, cho người khuyết tật chạm vào màn hình và chọn trong số các tùy chọn
menu cài sẵn về thông tin thời tiết hoặc tin tức,...).
2.1.3. Thực hiện phối hợp và hỗ trợ
chuyên môn nghề nghiệp
Đặc điểm cơ bản của nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật đó là làm việc trong nhóm hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật với những thành viên khác nhau như cùng với giáo viên, cha mẹ và nhân viên
y tế,... để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, tư vấn hoặc thảo luận về một
vấn đề cụ thể nào đó của người khuyết tật hoặc làm việc nhóm để chia sẻ
thông tin về tình hình học
tập và sự tiến bộ của người
khuyết tật. Nhân viên hỗ
trợ
giáo dục còn có vai trò là cầu nối chuyển giao thông tin từ người thứ ba đến
người khuyết tật và ngược lại. Vì vậy, để làm tốt vai trò của nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật, cần thực hiện tốt vai trò phối hợp và hỗ trợ
chuyên môn nghề nghiệp với các thành viên khác, cụ thể:
Phối hợp chia sẻ thông tin
về khả năng, nhu cầu, phong cách học tập và sở thích của người
khuyết tật; những nhận định và băn khoăn của bản thân về các dấu hiệu hành vi,
cảm xúc và biểu hiện cụ thể của người
khuyết tật trong các hoạt động; những phát hiện liên quan tới chiều hướng tiến
bộ hoặc những khó khăn của người khuyết tật; những yếu tố liên quan đến môi
trường, nhiệm vụ và mối quan hệ bên ngoài tác động đến hành vi, cảm xúc và động
cơ thực hiện
nhiệm vụ của người khuyết tật và các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả
đối với người khuyết tật.
Phối hợp thực hiện tốt vai trò của một
thành viên trong nhóm: nhóm tìm hiểu thông tin, theo dõi sự tiến bộ, đánh giá
sự phát triển của người khuyết tật; nhóm xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân;
nhóm chuyên môn hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong trường học,...
Phối hợp với giáo viên dạy
môn học với tư cách là người trung gian, giúp người khuyết tật hiểu nội dung
học tập và nhiệm vụ học tập được thực hiện trong các hoạt động lên lớp.
Hỗ trợ lãnh đạo nhà trường xây dựng kế
hoạch và nội dung giáo dục hòa nhập người khuyết tật; hỗ trợ giáo viên các kinh
nghiệm và kĩ năng đặc thù hoặc một phần nhiệm vụ cụ thể trong quá trình giáo
dục mà người giáo viên đó khó khăn khi hướng dẫn hoặc tương tác với
người khuyết tật trong quá trình công việc; hỗ trợ gia đình, bạn bè và cộng
đồng trong chăm sóc, giáo dục và hỗ trợ người khuyết tật.
2.1.4. Giá trị cốt lõi của nghề nghiệp
Có thể tóm tắt giá trị cốt lõi của
nghề nhân viên hỗ trợ giáo dục bằng ba từ: Trách nhiệm - Thực hành - Thông tin.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xác định giá trị cốt lõi của nghề nghiệp đó là đặt trách nhiệm vì sự
phát triển của người khuyết tật lên hàng đầu. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần xác định công việc của mình có ý nghĩa quan trọng đối tạo cơ hội
tiếp cận trong các hoạt động học tập và hòa nhập xã hội của người khuyết tật để
đảm bảo người khuyết tật có cơ hội được bình đẳng và phát triển tốt
nhất. Hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật là một nghệ thuật làm việc với con người trong các bối cảnh và
tình huống khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi đảm bảo tính khoa học, đáp ứng yêu
cầu cao về kiến thức, kĩ năng và chịu trách nhiệm nghề nghiệp. Để thành công
trong sự nghiệp của mình nhân viên hỗ trợ giáo dục cần vượt qua các yêu cầu cao
về thái độ, sự kiên nhẫn, kiên trì vượt qua khó khăn và áp lực công việc để
thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ nghề nghiệp, đảm bảo những điều kiện tốt nhất
và sự sẵn sàng cao nhất của người khuyết tật tham gia vào các hoạt động trong
trường học.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xác định được thực hành và tuân thủ các yêu cầu nghiệp vụ nghề nghiệp,
coi thực hành nghề nghiệp là một nghệ thuật và là công cụ mà nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật không được thỏa mãn, luôn cần học hỏi theo thời gian.
Càng rèn luyện và nỗ lực sẽ giúp nhân viên đạt được sự thông thạo và thành thục
nghiệp vụ, đó là điều quan trọng để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thành
công. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật khi làm quen với công việc, có
kinh nghiệm hỗ trợ đôi khi sẽ có
“cảm giác quen thuộc”, tuy nhiên, nếu nhân viên rơi vào trạng thái quy
chụp dựa trên “cảm giác quen thuộc” trong những tình huống cụ thể có thể sẽ dẫn
đến hỗ trợ sai lầm. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần biết
cái gì là sai ngay khi tất cả mọi thứ dường như đúng. Thực hành nghề nghiệp và
rút ra bài học phân tích từ quá trình thực hành nghề nghiệp sẽ giúp cho nhân
viên trở lên thông tuệ, sáng tạo và đưa ra những quyết định và xử lý các tình
huống hỗ trợ phù hợp, hiệu quả nhất.
Thông tin và sự hiểu biết là hết sức
quan trọng để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có được cái nhìn đầy
đủ, hệ thống và khoa học về sự phát triển cũng như khả năng và nhu cầu của
người khuyết tật. Ở khía cạnh này đòi hỏi nhân viên chủ động quan sát, phân
tích và ghi chép để cập nhật
những thông tin liên quan đến sức khỏe, tâm lí, khả năng, nhu cầu, những thay
đổi của người khuyết tật và các yếu tố tác động từ bên ngoài như môi trường,
bạn bè, sức ép trong nội dung học tập,... Đồng thời thu thập thông tin từ những
người có liên
quan
đến người khuyết tật như gia đình, giáo viên, bạn bè giúp nhân viên hỗ trợ
giáo dục có đầy đủ và chính xác hơn về sự phát triển và đặc điểm nhu cầu hỗ trợ
của người khuyết tật. Trên cơ sở đó,
nhân viên có thể xem xét, cân nhắc và đưa ra quyết định hỗ trợ ưu tiên và phù
hợp với người khuyết tật trong từng bối cảnh, thời điểm cụ thể.
Các giá trị cần được nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật nhận thức và thực hành trong quá trình hỗ trợ người
khuyết tật. Khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết kết hợp và tuân
thủ, tôn trọng các giá trị nghề nghiệp thì người đó sẽ thành công và nhận được
sự tin tưởng, yêu mến, tôn trọng của người khuyết tật cũng như sự hợp tác, ủng
hộ của các thành viên khác.
2.2 Trách nhiệm với người khuyết tật
Tuân thủ các quy tắc, chuẩn mực nghề
nghiệp và luôn xác định làm việc có trách nhiệm và luôn đặt trách nhiệm đối với người
khuyết tật là ưu tiên quan trọng nhất. Điều này giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật xác định được phương
châm hoạt động và hành vi hoạt động nghề nghiệp cần phải đạt được trách
nhiệm, sự thấu hiểu và tôn trọng các đặc điểm giá trị cá nhân của trẻ và
gia đình người
khuyết tật.
2.2.1. Tôn trọng
Tôn trọng nhân cách và quyền của người
khuyết tật là trách nhiệm đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
luôn phải thực hiện trong mọi hoạt động nghề nghiệp cũng như thể hiện bằng
hành vi của bản thân trong cuộc sống xã hội.
Tôn trọng quyền riêng tư, đảm bảo tính
bí mật và quyền tự quyết của người khuyết tật là hết sức quan trọng. Nhân viên
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ có trách nhiệm không can thiệp vào cuộc
sống riêng tư của người khuyết tật, không đưa những thông tin cá nhân của người
khuyết tật nhằm vào một mục đích cụ thể như tạo ảnh hưởng từ sự yếu thế, khó
khăn để làm cho người khác có
cảm giác về sự thương xót, hoặc tạo ra những cú xốc mang tính giật gân trong
nhìn nhận về người khuyết tật hay quảng bá về vai trò, sự xuất chúng, thành
công của người khuyết tật hoặc của người hỗ trợ hoặc của một người nào đó nhằm
phục vụ mục đích cụ thể. Sự tôn trọng được thể hiện đó là nhân viên hãy coi
người khuyết tật là người học có khả năng, có nhu cầu riêng; sự khuyết tật cũng
chỉ là một đặc điểm cụ thể của một cá nhân cụ thể nào đó và chính điều đó tạo
nên sự đa dạng của trường học, lớp học. Tôn trọng là không nhìn vào những hạn
chế do khuyết tật mà coi khuyết tật đó cũng là một sự xuất hiện khách quan, tất
nhiên và có thể xuất hiện ở bất kì một người nào đó. Chấp nhận khuyết tật và
chấp nhận sự khác biệt là cần thiết trong cả suy nghĩ và hành động của mọi
người, đặc biệt là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Trên cơ sở của sự chấp nhận hạn chế,
chấp nhận khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ nhận thấy
những khả năng, điểm mạnh và cơ hội đạt được thành công của người khuyết tật.
Đồng thời, sự tôn trọng giúp cho nhân viên biết tạo cơ hội để người khuyết tật
tự thực hiện
nhiệm vụ, ghi nhận khả năng có thể thực hiện được, những tiến bộ theo thời gian
của người khuyết tật và tôn trọng những đặc điểm vốn có của người khuyết tật.
Thể hiện thái độ tôn trọng kiến thức,
ý kiến, quan điểm, mối bận tâm, sự biện hộ, đôi khi cả những sự trốn tránh khỏi
sự gặp gỡ hay các yêu cầu của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần hiểu rõ những khác biệt trong cách nhìn nhận của mỗi cá nhân ở
những quan điểm,
điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, đặc biệt sự khác biệt sẽ có thể thể hiện khá rõ
ràng qua hành vi, ngôn ngữ, cảm xúc và kết quả hoạt động của người khuyết tật
so với những người học khác. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thể
hiện tôn trọng đối với người khuyết tật và kết quả đạt được của người
khuyết tật ngay cả khi kết quả đó không như mong muốn của nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật;
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần tôn trọng
và đảm bảo tối đa những
quyền lợi của người khuyết tật và quan tâm đến những đề xuất và nhu cầu từ phía
người khuyết tật. Cần thấu hiểu
các đặc điểm của
người khuyết tật và gia đình cũng như
những bối cảnh cụ thể tác động đến đời sống, tình cảm người khuyết tật và gia
đình để tìm những cách
thức hỗ trợ, đảm bảo cơ hội phát triển tốt nhất cho người khuyết tật.
Vấn đề tôn trọng và bảo mật thông tin
nhất là những thông tin mang tính riêng tư chỉ được chia sẻ khi có sự đồng ý của
gia đình và người
khuyết tật hoặc chỉ được sử dụng trong một số trường hợp ngoại lệ nhằm bảo vệ
lợi ích tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên cần nhận thức rõ các vấn đề
liên quan đến đạo đức và luật pháp
trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần thông hiểu những phạm trù về đạo đức nghề nghiệp và sự tôn trọng, niềm
tin và các khả năng
của người khuyết tật để đảm bảo không suy diễn và có cái nhìn thiếu khách quan,
đưa ra các
quyết định thiếu sự đúng đắn, phù hợp đối với các tình huống trong quá trình
người khuyết tật tham gia hoạt động.
Thiết lập mối quan hệ trung thực,
chính trực, tin cậy và có trách nhiệm với người khuyết tật và gia đình. Đây là
yếu tố quan trọng để kết nối niềm tin và sự hợp tác của người khuyết tật và gia
đình trong quá trình hỗ trợ giáo dục.
2.2.2. Bảo vệ
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
có vai trò là người đại diện cho người
khuyết tật để đưa ra ý
kiến cũng như là người có vai trò bảo hộ, bảo vệ cho người khuyết tật trong các
hoạt động học tập và sinh hoạt trong môi trường trường học.
Ý thức về trách nhiệm bảo vệ người
khuyết tật của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm trách nhiệm
bảo vệ sự an toàn về thể chất trước các yếu tố tác động không an toàn của môi
trường cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị có thế ảnh hưởng, gây
tác hại cho người khuyết tật; nguy cơ ảnh hưởng đến sự an
toàn trước khả năng hạn chế ý thức của người khuyết tật trong kiểm soát hành vi
của bản thân; nguy cơ bạo hành, lạm dụng hoặc tạo áp lực về tinh thần từ người
khác đến người khuyết tật; nguy cơ từ sự thiếu hiểu biết của người khác về trẻ
khuyết tật dẫn đến những xử lí không phù hợp làm tổn thương, ảnh hưởng đến sức
khỏe thể chất và tinh thần của người khuyết tật.
Trước các nguy cơ và nhu cầu cần được
hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được từ chối, bỏ mặc
người khuyết tật. Nhân viên luôn sẵn sàng giúp đỡ và cần ý thức rõ ràng về
trách nhiệm bảo vệ trẻ không chỉ là ngăn chặn những tác động đang trực tiếp
diễn ra ảnh hưởng đến người khuyết tật mà cần tạo ra một môi trường hỗ trợ an
toàn về tâm lí cho
người khuyết tật. Nhân viên cần thể hiện thái độ thúc đẩy và ghi nhận sự nỗ
lực, kết quả thực hiện của người khuyết tật ở các thời điểm khác nhau để người
khuyết tật tự tin và sẵn sàng vượt qua các rào cản tâm lí để hoàn thành hoặc vượt qua sự sợ
hãi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục không thể
hiện tâm lí nóng vội, dồn ép người khuyết tật bằng mọi cách phải thực hiện
nhiệm vụ khi chưa chuẩn bị tốt các điều kiện cho sự sẵn sàng tham gia của người khuyết
tật, gây tổn thương và sự tự tin của người khuyết tật.
Điều chỉnh môi trường, cách tác động
và tổ chức hoạt động và cách ứng xử trong quan hệ với nhau là những yêu cầu
quan trọng cần chú ý xuyên
suốt hoạt động hỗ trợ. Để thực hiện điều
đó, khi làm việc với người khuyết tật cần tuân thủ cách tiếp cận phù hợp với đặc điểm
cá nhân và từng bối cảnh, tạo sự yên tâm và tin tưởng của người khuyết tật, dễ
dàng có được sự hợp tác và đón nhận của mọi người.
2.2.3. Khích lệ
Hỗ trợ và tạo môi trường kích thích,
khích lệ người khuyết tật cảm thấy tự tin hơn, cảm thấy mình có thể thực hiện
được và mong muốn và có nhu cầu tham gia các hoạt động là hết sức quan trọng
trong vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cần hết sức nhạy cảm và hiểu biết tâm lý và hành vi hoạt động
của người khuyết tật để không đưa ra các nhận xét mang tính phán xét hoặc so
sánh để làm cho người khuyết tật cảm thấy sự yếu kém, hạn chế hay những khuyết điểm
của mình và gia đình của mình. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần
xác định quá trình làm việc vì mục đích đem lại quyền lợi đảm bảo cơ hội được phát
triển kịp thời, bền vững và lâu
dài của trẻ và đem lại quyền lợi cho gia đình của trẻ. Các nhà hoạt động trị liệu
luôn thể hiện thiện tâm của mình để gia đình thấu hiểu được rằng nhà hoạt động trị
liệu không làm điều gì tổn hại cho trẻ mà luôn luôn chú ý khích lệ trẻ tham gia
và tạo cơ hội để trẻ tham gia hoạt động một cách phù hợp, hiệu quả nhất.
2.2.4. Cảm thông, chia sẻ và hỗ trợ
Duy trì một thái độ không phán xét để người khuyết
tật và cha mẹ tin tưởng về một mối quan hệ tương tác lắng nghe tích cực mà không chỉ trích.
Điều này, sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ sẵn sàng hơn và cởi mở hơn khi
chia sẻ thông tin, đặt câu hỏi, tìm kiếm sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Thái độ
không phán xét của nhân viên hỗ trợ sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ có cảm
giác được tự do thảo luận những gì mà mình có thể thực hiện và những gì mà mình
không thể làm. Điều quan trọng đó là mỗi người khuyết tật và mỗi gia đình đều
có những giá trị khác nhau và cần phải xác nhận hệ thống giá trị ấy.
Cảm thông là nền tảng để tạo dựng một
mối quan hệ cộng tác có hiệu quả và cũng là năng lực nhận ra cảm xúc của người
khuyết tật và giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể nhìn thế
giới theo quan điểm của người khuyết tật để hỗ trợ tốt nhất. Điều này không có
nghĩa là phải phản hồi chính xác cảm xúc của người khuyết tật và gia đình họ
khi họ chia sẻ mối quan tâm với nhân viên hỗ trợ, tuy nhiên, thể hiện một thái
độ đồng cảm, chia sẻ và sẵn sàng
lắng nghe cảm xúc của người khuyết tật và gia đình người khuyết tật là hết sức cần
thiết.
2.3. Trách nhiệm với đồng
nghiệp, gia đình người khuyết tật và các bên liên quan
2.3.1. Đối với đồng nghiệp
Cần có sự cộng tác, giúp đỡ lẫn nhau: Đặc điểm
của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là có sự tham gia vai trò của nhóm/tập thể
với sự cộng tác, chia sẻ trách nhiệm. Điều này vô cùng quan trọng vì điều này tạo điều kiện
thiết lập bầu không khí hòa thuận trong một tập thể để giải quyết
các vấn đề chăm sóc sức khỏe, giáo
dục và tạo môi trường hòa nhập cho người yếu thế và có đặc điểm khó khăn cần có
sự hỗ trợ đặc biệt để tham gia.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần luôn tôn trọng đồng nghiệp: Sự tôn trọng và sự tế nhị có ý nghĩa quyết
định trong việc thiết lập các mối quan hệ công tác trong tập thể. Giữa nhân
viên hỗ trợ giáo dục với đồng nghiệp không nên thể hiện cái tôi và cố
hữu quan điểm cá nhân với
đồng nghiệp; không thể hiện thái độ phản ứng, chống đối, đối kháng với
đồng nghiệp trước mặt người khuyết tật và gia đình người khuyết tật.
Góp ý, phê bình có thiện chí, không
thể hiện sự hiềm khích, chia rẽ, bè phái, kết nhóm đối kháng nhau trong tập
thể. Xây dựng sự phản hồi tích cực, phê bình có thiện chí để củng cố tình
đoàn kết và giữ gìn tập thể vững mạnh, phát triển.
Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm
với đồng nghiệp nhằm mục đích đảm bảo sự an toàn, cơ hội được hỗ trợ và phát triển tốt
nhất và phù hợp nhất cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật sẵn sàng chia sẻ thông tin, kinh nghiệm và hiểu biết của mình đối
với đồng nghiệp và đồng thời sẵn
sàng tìm kiếm sự giúp đỡ, chỉ bảo của
đồng nghiệp cũng như học hỏi kinh nghiệm, kiến thức từ người khác và đồng nghiệp để bổ sung cho
sự hiểu biết chuyên môn,
nghiệp vụ nghề nghiệp của bản thân.
2.3.2. Đối với gia đình người
khuyết tật
Với tư cách của một nhà chuyên môn,
nhân viên hỗ trợ cha mẹ những nguyên tắc cơ bản trong chăm sóc, giáo dục người
khuyết tật như:
Tư vấn cha mẹ hiểu được người khuyết
tật luôn cần được đáp ứng nhu cầu yêu thương, gắn bó của gia đình để có thể
phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh, có cảm giác an toàn, luôn được mọi
người trong gia đình ủng hộ,
chấp nhận và dõi theo sự nỗ
lực, cố gắng của người khuyết tật.
Giúp cho gia đình hiểu được rằng người
khuyết tật hoàn toàn có khả năng phát triển và cần trở thành một thành viên độc
lập, tự tin, tự đưa ra quyết định và lựa chọn cách thức hành động cho bản thân.
Theo đó, gia đình cần tạo cho người khuyết tật một môi trường học hỏi thay cho
sự bao bọc, làm thay, làm hộ và quyết định, lựa chọn thay cho người khuyết tật
trong mọi công việc.
Hỗ trợ để gia đình hiểu được vai trò
của mọi thành viên cần có sự thấu cảm và hiểu biết người khuyết tật. Bằng cách đặt vai
trò của thành viên trong gia đình vào vai trò của người khuyết tật để hiểu được cảm xúc,
những khó khăn và các rào cản cản trở sự thành công cũng như tự tin của người
khuyết tật. Trên cơ sở đó có ứng xử và hỗ trợ theo đúng cách mà người khuyết
tật có thể tiếp nhận và mong đợi.
Trước những băn khoăn, thắc mắc của
gia đình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là những người chia
sẻ sự thông cảm và hướng dẫn gia đình
các kiến thức, kĩ năng chăm sóc, hỗ trợ người khuyết tật phù hợp với đặc điểm cá nhân cũng
như đặc điểm đặc thù của người khuyết tật.
Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật là nhà tư vấn tâm lý để lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm và giúp
gia đình vượt qua các giai đoạn khó khăn tâm lí để chấp nhận và tập trung nguồn
lực hỗ trợ con tốt
nhất.
2.4. Lối sống và hành vi ứng xử trong
môi trường giáo dục
2.4.1. Tận tụy, vượt khó
khăn, kiên trì, tìm giải pháp
Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm
giải pháp trong hỗ trợ người khuyết tật là tố chất quan trọng của một nhân viên
hỗ trợ. Trong mọi thời điểm hỗ trợ người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ luôn cần
quan tâm, tập trung vào công việc, theo dõi các diễn biến tâm lí, sức khỏe và
hành vi của người khuyết tật cũng như những khó khăn trong giải quyết vấn đề của người
khuyết tật, phát hiện kịp thời từng thay đổi nhỏ trong diễn biến tâm lí, hành
vi của người khuyết tật để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, tránh những diễn biến
khó kiểm soát.
Công việc hỗ trợ người khuyết tật đòi
hỏi sự tỉ mỉ, kĩ càng, không nóng vội. Các kết quả đạt được của người khuyết
tật nếu so sánh với những học sinh khác sẽ ít thấy có sự chuyển biến thay đổi
rõ rệt. Trong quá trình hỗ trợ, người khuyết tật đôi khi tỏ ra bế tắc hoặc
không kết hợp, từ chối hoặc thậm chí chống đối sự hướng dẫn. Vì vậy, nhân viên
hỗ trợ cần hết sức
kiên trì, tìm kiếm, điều chỉnh, thay đổi các giải pháp hỗ trợ để đảm bảo rằng
người khuyết tật tin tưởng, tìm thấy tiếng nói chung và sẵn sàng hợp tác cùng
nhân viên hỗ trợ giáo dục.
2.4.2. Gương mẫu, sẵn sàng chịu trách
nhiệm
Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần xác
định bản thân là tấm gương phản chiếu để người khuyết tật có thể học tập và tạo
được những ảnh
hưởng tích cực hoặc không tích cực. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần
thể hiện một phong thái đĩnh đạc, nhân hậu và sẵn sàng hợp tác, không bỏ cuộc.
Từng nhiệm vụ trong công việc hàng ngày cần được nhân viên thể hiện với trạng
thái lạc quan, tích cực và thể hiện thái độ yêu thích, say mê với công việc hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn thể sẵn sàng
gương mẫu, đi đầu trong công việc. Đôi khi những mệt mỏi về thể chất và tinh thần hoặc
những trạng thái hành vi bùng nổ tạo ra phản kháng không tích cực của người
khuyết tật đối với nhân viên và những người khác, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật không lảng tránh đùn đẩy trách nhiệm can thiệp cho người khác
mà sẵn sàng giải quyết nhiệm vụ, thể hiện sự chia sẻ, thấu hiểu những vấn đề không kiểm
soát của người khuyết tật. Nhân viên làm hết mình để mang lại cảm giác thoải
mái, cân bằng cảm xúc và thiện cảm cho người khuyết tật.
Trách nhiệm với công việc, trách nhiệm
với người khuyết tật được thể hiện ở sự gương mẫu, tận tụy với công
việc và tuân thủ thực hiện nhiệm vụ ở mọi thời điểm, mọi quy định và đồng thời
luôn thể hiện sự sẵn sàng cho bất cứ một nhiệm vụ hỗ trợ nào hoặc bất cứ một
tình huống khẩn cấp nào trong hỗ trợ người khuyết tật. Nhân viên cần gương mẫu thực
hiện nghiêm chỉnh, chấp hành đúng và đầy đủ thời gian, giờ giấc hỗ trợ cho
người khuyết tật; không lạm dụng người khuyết tật, bảo mật thông tin của người khuyết
tật và tôn trọng những nguyện vọng chính đáng của người khuyết tật.
Trong tất cả các hoạt động hỗ trợ giáo
dục, nhân viên không chỉ dừng lại ở việc làm xong nhiệm vụ mà phải hướng đến
đạt kết quả và tác động đến sự thay đổi của chính người khuyết tật. Điều này
đòi hỏi nhân viên hỗ trợ phải hết sức tận tình, trách nhiệm với công việc và làm việc
theo phương châm dựa trên bằng chứng. Kết quả của công việc cũng như sự hỗ trợ được
nhân viên khẳng định
rõ ràng và sẵn sàng chịu trách nhiệm với những gì mà nhân viên hỗ trợ giáo dục
đã ra quyết định, cam kết thực hiện.
2.4.3. Tạo bầu không khí đồng cảm,
trách nhiệm
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật sẽ truyền cho người khuyết tật tinh thần vui vẻ, lạc quan khi chính nhân
viên vui. Tác phong thân thiện, niềm nở, chuyên nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật trong môi trường hỗ trợ sẽ giúp cho người khuyết tật cảm giác
an toàn và tin tưởng hơn.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật có thể tạo ra bầu
không khí đồng cảm, trách nhiệm trong công việc bằng giọng nói, ánh mắt và trái
tim trách nhiệm công việc. Tiếp xúc hàng ngày và trực tiếp với người khuyết tật
đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có các kĩ
năng nói, sử dụng ngôn ngữ
kí hiệu, ngôn ngữ hình ảnh, chữ viết và lắng nghe, phản hồi một cách hiệu quả. Nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật điều chỉnh và điều khiển cảm xúc của mình,
sử dụng cách giao tiếp, truyền đạt thông tin đến người khuyết tật một cách tích
cực, thoải mái, đồng cảm và không tạo sức ép tâm lí đến người khuyết tật.
Yêu thương và trân trọng người khuyết
tật, chịu trách nhiệm với những thiếu sót và hạn chế của bản thân để thay đổi,
không định kiến và bảo thủ. Đối với tất cả người khuyết tật, dù là người có điều
kiện đảm bảo hỗ trợ tốt hay hạn chế, dù có khuyết tật nặng hay nhẹ thì nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn thể hiện thái độ ứng xử bình đẳng,
trân trọng và không phân biệt.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Hãy phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?
2) Tại sao có thể nói: tính kiên trì,
lòng yêu thương, sự đối xử công bằng.... lại là những yêu cầu hết sức cần thiết trong
phẩm chất đạo đức nghề
nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?
3) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần phải xử lí gấp một trường hợp người khuyết tật trong giờ học có
hành vi tăng động mạnh. Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần xử lí như thế nào và vận dụng kiến thức, kĩ năng nào để thể hiện
được trách nhiệm nghề nghiệp?
4) Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật có những trách nhiệm nào? Tại sao lại cần có trách nhiệm đó?
Hãy lấy ví dụ minh họa cụ thể?
Tài liệu tham khảo
[1]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Năng
lực và đánh giá năng lực nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật,
Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Xuân Hải (2017), Năng
lực nghề nghiệp trong Giáo dục hòa nhập của giáo viên phổ thông, NXB Giáo dục
Việt Nam, Hà Nội.
[3]. Lê Thị Thúy Hằng (2016), Xây
dựng mô hình hỗ trợ
người khuyết tật trong
trường học hòa nhập, Đề tài KHCN cấp Bộ (nghiệm thu năm 2016).
Chuyên
đề 4.
NĂNG
LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết:
25 tiết (10 tiết lý thuyết, 15 tiết thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Năng lực và điểm mạnh của người khuyết tật
6 tiết (3 tiết
lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Năng lực của người khuyết tật
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competence)
trong tiếng Anh được sử dụng với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực
khác nhau, những tình huống và ngữ cảnh riêng như: Competence, Ability,
Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude... Tuy nhiên,
thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc
Competency).
Trong tiếng Việt, Năng lực
rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng,
thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu... Tuy nhiên, thuật ngữ
dược sử dụng phổ biến nhất hiện nay vẫn là năng lực.
Năng lực của người khuyết tật là khả
năng cá nhân người khuyết tật đáp ứng được các yêu cầu hay thực hiện có kết quả
một hoạt động nhất định nào đó trong một hoàn cảnh cụ thể.
Các đặc điểm về năng lực:
Người khuyết tật có đặc điểm về
năng lực sau:
Khả năng bù trừ của năng lực. Ví dụ:
Với người khiếm thị hoặc người mù có sự nhạy cảm thính giác; với người điếc
hoặc người khiếm thính có sự nhạy cảm thị giác; với người khuyết tật vận động có sự khéo léo đôi chân khi
họ bị liệt hai tay.
Năng lực được hình thành trong cuộc
sống không phải bẩm sinh. Tiền đề để phát triển năng lực là đặc điểm sinh lý
bẩm sinh bộ não của hệ thần kinh. Bởi vậy năng lực của những người có hoàn cảnh
tương đồng nhau hoặc cùng môi trường sống, hoặc trong điều kiện sống như nhau
nhưng sự phát triển năng lực của mỗi người lại khác nhau.
Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở
con người (trong đó có người khuyết tật) ít nhất một hay kết hợp nhiều dạng
năng lực khác nhau để đáp ứng hoặc thực hiện có kết quả hành động cụ thể nào
đó. Các dạng năng lực này đều có liên quan với nhau.
1.1.2. Các dạng năng lực
Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người
ta chia năng lực thành các dạng khác nhau. Trong cuốn tài liệu này, chúng tôi
tiếp cận theo quan điểm thuyết đa năng lực của Howard Gardner.
Thuyết đa năng lực Howord
Gardner
Theo Gardner, bất cứ một ai cũng có
những năng lực nhất định, kể cả những người khuyết tật. Những năng lực đó được
ông gọi là trí tuệ. Từ đó người ta thường gọi học thuyết của ông là lý thuyết
về trí tuệ đa thành tố. Gardner đã chỉ ra 8 lĩnh vực/dạng năng
lực mà con người có:
(i) năng lực ngôn ngữ;
(ii) năng lực tư duy logic/toán học;
(iii) năng lực âm nhạc;
(iv) năng lực hình ảnh không gian;
(v) năng lực vận động/di chuyển/thể
chất;
(vi) năng lực cảm thụ thiên nhiên;
(vii) năng lực tương tác, quan hệ xã hội;
(viii) năng lực nội tâm.
Gardner đưa ra 8 dạng năng lực căn cứ
vào: (i) Mỗi dạng năng lực này đều có khả năng biểu tượng hóa; (ii) Mỗi dạng năng lực này đều có một lịch
sử phát triển riêng của nó; (iii) Mỗi dạng năng lực này đều sẽ bị biến mất khi não bộ
bị tổn thương ở vùng đặc trưng; (iv) Mỗi dạng năng lực này đều có nền tảng và
giá trị văn hóa riêng của nó.
1. Năng lực ngôn ngữ
Liên quan đến các năng lực đọc; viết,
từ vựng; ngôn ngữ chính thức; viết nhật ký; viết sáng tạo; thơ ca;
sử dụng ngôn ngữ để diễn tả ý
kiến, suy nghĩ hoặc tranh luận; ứng khẩu; nói hài hước; kể chuyện,...
Người có năng lực giao tiếp/ngôn ngữ
tốt thường thích viết văn, làm thơ, viết truyện, tranh luận, ... Họ có thể trở
thành nhà văn, nhà thơ, nhà báo, luật sư hay giáo viên dạy ngôn ngữ, diễn viên
hài, phát thanh hoặc bình luận viên. Họ có thể tranh luận, phản
biện, hùng biện, thuyết phục kể chuyện hấp dẫn, họ thuyết trình, hướng dẫn
hiệu quả thông qua việc sử dụng ngôn ngữ lời nói hoặc ngôn ngữ viết tốt hơn những người
có năng lực ngôn ngữ kém.
2. Năng lực tư duy logic/toán học
Liên quan đến các năng lực quy nạp và
diễn dịch, khả năng nhận biết và sử dụng những ký hiệu trừu tượng; các mã số;
các chữ số; các mẫu và các quan hệ công thức trừu tượng; tính toán;
giải quyết vấn đề; vạch dàn
ý; biểu đồ hình vẽ; sơ
đồ; các trò chơi luyện tư duy logic ...Họ có khả năng xác định nguyên nhân, tìm
kết quả trong chuỗi các sự kiện, các con số. Họ phát minh/sáng chế ra cái mới
dựa trên các quy luật, tìm ra các quy tắc dựa trên các khái niệm, các con số.
Người có năng lực tư duy logic/toán
học thường thích những con số, thích toán. Họ tính nhẩm tốt, thích các trò chơi
trí tuệ, thích giải quyết vấn đề, thích hỏi các câu hỏi có tính logic. Họ
thường tìm ra những điểm vô lí trong những việc người khác nói và làm. Họ cũng
thích các vật có thứ tự, phân loại, tính toán và thí nghiệm các lý thuyết, giả
thuyết và tư duy trình tự. Họ có thể trở thành các nhà khoa học, nhà lập trình
máy tính, nhà logic học, kĩ sư máy tính, các kế toán, ngân hàng, bảo hiểm,
nghiên cứu khoa học, phát minh sáng chế.
3. Năng lực về âm nhạc
Liên quan đến năng lực/khả năng
cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu về cường độ, thời gian
và giai điệu của âm
thanh. Người có năng lực này thường có thể nhớ được giai điệu của bài hát và ý
thức được rõ các âm thanh trong môi trường xung quanh.
Những người có năng lực về âm nhạc tốt
có thể tạo ra tiếng nhạc qua các dụng cụ âm nhạc, thích học qua âm thanh và
nhạc điệu. Họ học/tiếp nhận thông tin qua kênh thính giác tốt hơn những người
khác vì họ có trí nhớ về nghe tốt. Họ có thể trở thành các nhạc công, ca sĩ,
giáo viên thanh nhạc, nhà soạn nhạc, chuyên viên trị liệu âm nhạc, giám đốc sản
xuất âm nhạc.
Ngoài ra năng lực về âm nhạc này còn có trong tiềm thức của bất cứ cá nhân nào,
miễn là người đó có khả
năng nghe tốt.
4. Năng lực về hình ảnh không gian
Liên quan đến những người có khả
năng/năng lực suy nghĩ bằng hình ảnh, biểu tượng, khả năng cảm nhận, chuyển đổi, tạo ra các
sản phẩm dưới góc độ
khác nhau của thế giới không gian trực quan. Họ tư duy bằng hình ảnh và biểu
đạt các thông tin tiếp nhận được từ môi trường bên ngoài tốt nhất với các bức
tranh/hình ảnh/các vật thể một cách sống động, thực tế qua tranh động qua hình
tượng, óc tưởng tượng sống động, biểu
đồ màu, các mẫu vẽ/mẫu thiết kế, tưởng tượng trong óc, nhập vai, tượng, tranh ảnh ...
Những người có khả năng này thường
thích thiết kế, vẽ và tạo ra các vật, thích phim ảnh, tranh và đồ họa. Họ thường trở thành
các kiến trúc sư, họa sĩ, nhiếp ảnh gia, các kĩ sư cơ khí, nhà quay phim, hướng
dẫn viên du lịch. Những người đã thiết kế ra Kim tự tháp Ai Cập có năng lực này
nổi trội.
5. Năng lực vận động thể chất (động năng)
Liên quan đến năng lực/khả năng sử
dụng ngôn ngữ cơ thể, liên quan
đến năng lực điều khiển các hoạt động cơ thể, để giao tiếp, để truyền đạt ý nghĩ
cũng như tình cảm, để giải quyết vấn đề, để tạo kết quả thông qua: Các điệu múa, điệu nhảy dân
tộc, các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, các hoạt động thể dục thể thao, các
hoạt động đóng kịch, hoạt động võ thuật, kịch câm, các hoạt động thủ công,
hoạt động lắp ráp...
Những người có năng lực này thường
thích hoạt động thể dục, thể thao liên quan đến di chuyển và đặc biệt là
thích các hoạt động mạo hiểm. Họ có thể chơi tốt một số môn thể thao. Họ thích các
hoạt động sôi nổi. Họ thích đóng kịch và sử dụng cơ thể để giao tiếp
với mọi người. Các vận động viên thể thao, các huấn luyện viên, các nghệ sĩ múa,
biên đạo múa, diễn
viên, người mẫu, nhà vật lí trị liệu, nghệ sĩ xiếc, những người làm nghề thủ
công, thợ cơ khí và các bác sĩ phẫu thuật,...là những người có năng lực vận
động thể chất nổi
trội.
6. Năng lực tìm hiểu/cảm thụ
thiên nhiên
Liên quan đến năng lực/khả năng cảm
thụ, phân loại, phân biệt các loại động thực vật khác nhau, cảm nhận, phân biệt
mùi vị, nhạy cảm với khí hậu, thời tiết, nhận biết, phân biệt về địa lý……. trong/từ môi
trường xung quanh.
Những người có năng lực này thường có
xu hướng cảm thụ, nhạy cảm và có khả năng phân biệt các sự vật, hiện tượng
thiên nhiên tốt hơn những người khác.
Những người có năng lực này thường
thích nuôi trồng, chăm sóc vật nuôi, cây cảnh hoặc cây trồng. Họ cũng có sự
hiểu biết nhất định và hứng thú với những vấn đề về môi trường toàn cầu. Họ thành công
trong nuôi trồng, huấn luyện thú, bác sĩ thú y giỏi hoặc họ là những nhà bảo
tồn học, đầu bếp hoặc hướng dẫn viên du lịch.
7. Năng lực tương tác, quan hệ xã hội
Liên quan đến năng lực hiểu và làm
việc hiệu quả với người khác thông qua: cách đưa ra sự phản hồi phù hợp với người
khác; tiếp nhận phản hồi từ người xung quanh về họ; nhận biết/thấu hiểu cảm
giác của người khác; giao tiếp cá nhân, chiến lược học/làm việc nhóm, phân chia
lao động, kỹ năng hợp tác...
Những người có năng lực này hiểu được
mọi người và nhận ra được mục đích, chủ ý của họ. Họ thích làm việc nhóm và
tương tác với người khác. Họ có năng lực lãnh đạo tốt. Họ có năng lực tổ chức
cũng như khả năng thấu cảm mọi người tốt hơn những người khác. Trong công
việc/học tập, những người này thích giao tiếp, thích hoạt động và thích thể
hiện trước mọi người. Họ thường thành công khi làm lãnh đạo một tổ chức, chủ
doanh nghiệp, chuyên viên chăm sóc sức khỏe tâm thần hoặc cán bộ đoàn.
8. Năng lực nội tâm
Liên quan đến năng lực tự ý thức, tự
nhận thức về bản thân. Họ thấu hiểu được cảm xúc và cảm giác của bản thân mình.
Họ hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu và hành vi của mình. Năng lực này bao gồm:
Phương pháp/cách thức phản ánh nội tâm, kỹ năng nhận thức, chiến lược suy ngẫm,
diễn biến tâm lý, quá trình tự khám phá bản thân, thực hành suy luận, kỹ năng
tập trung chú ý, phương pháp suy luận mang tính logic cao, hình tượng tổ hợp được hướng
dẫn, thực hành xoay quanh trọng tâm,...
Những người có năng lực này thường hay
tự đánh giá bản thân, thích trầm tư suy nghĩ, thích ở trạng thái yên tĩnh hay
trạng thái đi tìm hiểu khám phá bản thân một cách sâu sắc. Họ thích làm việc
độc lập và có tính tự giác cao. Họ thường có xu hướng đặt ra mục tiêu tốt. Họ
quyết tâm thực hiện được mục tiêu đề ra. Họ ưa thích các hoạt động tự khám phá
bản thân nhằm giúp họ hiểu chính năng lực trong con người của họ tốt hơn, Họ
thích viết nhật kí hay blog để ghi lại những suy nghĩ, cảm xúc hay hành động
của mình. Các nhà trị liệu, các nhà tâm lí, các triết gia thường có năng lực
nội tâm nổi trội.
Trên cơ sở thuyết đa năng lực, chúng ta thấy rằng ai
cũng có năng lực nổi trội nào đó kể cả người khuyết tật cũng có những năng lực
nhất định. Tám năng lực trên không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một
người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu
trong cuộc sống. Thiếu đi một dạng năng lực, con người vẫn có thể có nhiều
thành tựu không thấp. Mỗi cá nhân có năng lực nhất định, sự khác biệt về năng
lực của mỗi người tạo nên các bức tranh nhân cách riêng.
Người khuyết tật trước hết là một con
người, vì vậy họ cũng có những năng lực nhất định và thể hiện ở mức độ khác
nhau, Mặc dù có những hạn chế do khuyết tật gây nên nhưng nếu được đáp ứng phù hợp trên cơ sở quy
luật bù trừ năng lực thì người khuyết tật cũng sẽ đạt đến khả năng
phát triển nhất định. Chẳng hạn: sự nhạy cảm thính giác của người mù, sự nhạy
cảm thị giác của người điếc hay sự khéo léo đôi chân của người liệt chi trên. Do đó, gia đình, nhà
trường và xã hội cần tạo cơ hội
cho người khuyết tật được tham gia các hoạt động, được tiếp cận các dịch vụ xã hội nhằm
giúp họ được thỏa mãn các nhu
cầu khác nhau và phát triển năng lực của họ.
Vì vậy, việc tổ chức cho người khuyết
tật phát huy hết các năng lực khác nhau học/làm việc trong cùng một nhóm và
tương tác với nhau sẽ giúp cho mỗi người khuyết tật được hưởng lợi từ sự đa dạng của
hoạt động nhóm.
1.2. Điểm mạnh của người khuyết tật
1.2.1. Điểm mạnh là gì:
Điểm mạnh là những gì khi làm/thực
hiện mọi người thường tự tin và dễ thành công khi làm/thực hiện công việc đó. Điểm mạnh
của con người là
lĩnh
vực nào/năng lực/đặc điểm nào nổi trội, tốt hơn các lĩnh vực khác/năng lực/đặc điểm
khác của chính họ.
1.2.2. Người khuyết tật có điểm mạnh
gì
Mỗi cá nhân người khuyết tật đều có
những năng lực và điểm mạnh riêng.
1.2.2.1. Điểm mạnh của
người khuyết tật trí tuệ:
Nhiều người khuyết tật trí tuệ (KTTT)
có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường
có khả năng bù trừ cao hơn. Bởi vậy
khi nghiên cứu và trợ giúp người KTTT, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên tách yếu
tố vận động ra để rèn luyện
và phát triển nó đồng thời sử dụng như là phương tiện bù trừ trí tuệ cho họ.
1.2.2.2. Điểm mạnh của
người khiếm thính:
Người khiếm thính có điểm mạnh là cảm
giác, tri giác hình ảnh và cảm giác về vận động rất tốt nó có vai trò đặc biệt
quan trọng với họ. Thị giác của người khiếm thính trở nên tinh nhạy hơn người
bình thường nhiều. Người khiếm thính thường để ý đến những chi tiết tinh vi của thế giới xung quanh
mà người bình thường ít hoặc không để ý tới. Ví dụ: Khả năng đọc hình miệng của
người khiếm thính vô cùng tuyệt vời.
Cảm giác xúc giác - rung ở người khiếm
thính nếu được rèn luyện
tốt sẽ là cơ sở là để họ nhận thức
ngôn ngữ, thế giới xung quanh
một cách hiệu quả nhất, thậm chí
người khiếm thính có thể cảm thụ được cả âm nhạc nhờ cảm giác xúc giác - rung.
Trong quá trình ghi nhớ những dữ liệu không
bằng thính giác người khiếm thính cũng
có khả năng ghi nhớ không kém người bình thường thậm chí còn vượt trội. Ví dụ:
người khiếm thính không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng
cử chỉ điệu bộ một ưu thế của họ và có ý nghĩa tích cực với việc ghi nhớ của
người khiếm thính.
Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu
thế trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tế của người khiếm thính.
Đối với người khiếm thính được phát hiện
sớm, can thiệp sớm, được sử dụng
phương tiện trợ thính hiệu quả và có được chương trình phát triển ngôn ngữ phù hợp
với khả năng, nhu cầu của chính họ thì họ có thể đạt đến trình độ tương đương với
người nghe trong ngôn ngữ nói. Những người khiếm thính này không gặp nhiều khó
khăn trong giao tiếp.
Người khiếm thính giao tiếp bằng ngôn
ngữ kí hiệu rất hiệu quả.
1.2.2.3. Điểm
mạnh của người khiếm thị:
Trí tuệ phát triển bình thường, hệ
thần kinh trung ương phát triển như mọi người bình thường khác;
Các cơ quan phân tích phát triển bình thường
ngoài trừ cơ quan thị giác;
Hai cơ quan phân tích là thính giác
(tri giác về âm thanh tốt) và xúc giác rất phát triển. Nếu người khiếm
thị được can thiệp sớm, giáo dục và phục hồi chức năng sớm một cách chuẩn mực
và khoa học thì hai cơ quan phân tích này hoàn toàn có thể làm thay chức năng
cơ quan thị giác phá hủy;
Ngôn ngữ, tư duy, hành vi và ứng xử
của người khiếm thị khá tương đồng với người sáng mắt.
1.2.2.4. Điểm mạnh của
người khuyết tật vận động:
Những người khuyết tật vận động thường
không phải là nhóm người học kém, nhận thức, ngôn ngữ và vốn từ của họ bình
thường. Cụ thể là:
Hầu hết người khuyết tật vận động có não bộ phát
triển bình thường. Họ vẫn tiếp thu được các chương trình học phổ thông.
Họ vẫn làm được các công việc có ích
cho bản thân, gia đình và cho xã hội.
Họ vẫn tham gia vào các hoạt động cộng
đồng.
1.2.2.5. Điểm mạnh của
người rối loạn phổ tự kỉ:
Tư duy về hình ảnh phát triển mạnh và
trở thành nòng cốt của tư duy. Nhờ điểm mạnh này mà nhiều nhà nghiên cứu đã rất
thành công khi đưa ra rất nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho
người/người tự kỉ như: Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh (PECS), trị liệu giáo
dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (TEACCH), hệ thống giao tiếp
tăng cường và thay thế (AAC),....
Khả năng tái hiện lại những
gì đã đọc được tốt hơn người bình thường:
danh bạ điện thoại,
bản đồ hoặc những thông tin khác. Họ có thể sao chép những trang trong quyển
lịch, cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi cần tìm một thông
tin nào đó họ quét lại hình ảnh
của những trang giấy đó trong đầu mình.
Người mắc rối loạn phổ tự kỉ thường có
khả năng quan sát tốt các chi tiết, những hình ảnh cụ thể. Họ có thể nhanh
chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi trường của chúng bị di chuyển. Với
những người có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận thức
chi tiết, họ thường thuộc tên các vùng, tên thủ đô của các nước..., việc quá quan
tâm đến chi tiết
khiến họ có thể bỏ qua những
gì diễn ra xung quanh mình.
1.2.2.6. Điểm mạnh
của người khuyết tật học tập:
Người khuyết tật học tập có trí tuệ
bình thường. Trên thực tế, nhiều người khuyết tật học tập có kết quả học tập
kém nhưng lại không thua kém bạn bè cùng trang lứa trong các lĩnh vực khác như
trong các mối quan hệ trong gia đình, thể chất và xã hội.
Nhiều học sinh và người khuyết tật học
tập có khả năng trong việc giải quyết những vấn đề về qua kênh hình ảnh, không
gian.
Học sinh và người khuyết tật học tập
có các điểm mạnh trong các môn học như: âm nhạc, nghệ thuật, thể dục thể thao,
hoặc là những điểm tốt về nhân cách như: tốt bụng, thật thà, nhạy cảm, nhiệt
tình, thích giúp đỡ người khác...
Chương
2.
Những khó khăn đặc thù và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
12 tiết (5 tiết
lý thuyết, 7 tiết
thực hành, thảo luận)
2.1. Nhu cầu
2.1.1. Nhu cầu là gì?
Khái niệm về nhu cầu:
Trong cuộc sống hàng ngày của con người xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài ở
nhu cầu hứng thú,
lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và
phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có
ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu được) thì nhu
cầu đó trở thành động cơ. Không
có nhu cầu thì không có hoạt động.
Phân loại nhu cầu: Có hai nhóm nhu cầu
chính
- Nhu cầu vật chất: gắn liền sự tồn
tại của cơ thể như ăn, mặc, nhà ở,...
- Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với sự
văn minh nhân loại. Ví dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập...
Bậc thang nhu cầu căn bản của
con người
Những nhu cầu căn bản của con người có
thể được miêu tả
bằng “Bậc thang nhu cầu căn bản của con người” của nhà tâm lý học
người Mỹ Abrahame Maslow.
Bậc thang về nhu cầu căn bản của con
người bao gồm người khuyết tật (của nhà tâm lý học Mỹ Abrahame Maslow).
Không kể đến nơi sống, mỗi cá nhân con
người chúng ta đều có một số nhu cầu căn bản như nhau. Tuy nhiên những nhu cầu
đó không thường xuyên được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác nhau không
thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự mình đáp ứng được toàn bộ các
nhu cầu đó. Nó chỉ có thể thực hiện
được trong một cộng đồng với sự giúp đỡ của những người khác.
Tầng 1: Nhu cầu sinh lý, thể
chất:
Trước khi con người có thể làm bất kỳ điều
gì khác, họ phải đảm bảo duy trì sự
sống. Đây là nhu cầu thiết yếu của con người nói chung trong đó có người khuyết
tật. Họ phải có lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để
thở. Nếu như những nhu cầu này không được đáp ứng thì người ta không thể
nghĩ sang các nhu cầu khác.
Tầng 2: Nhu cầu về sự an toàn:
An toàn ở đây có thể nhìn nhận theo 2
dạng: Tinh thần và vật chất.
Nhu cầu an toàn được thể hiện ngay từ
khi đứa người mới
lọt lòng đồng
thời
cũng duy trì và tồn tại trong
suốt đời người. Điều
đó có thể lý giải tại sao con người từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng thành vẫn
luôn luôn cần có người thân
bên cạnh. Khi độc lập cũng thật vô cùng khó khăn để người ta làm việc có hiệu
quả nếu như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn định. Khi người ta sợ,
điều quan trọng nhất đối với họ là mọi thứ có thể để có được một môi trường an
toàn.
Về mặt vật chất, con người có nhu cầu về an
toàn, tránh các rủi ro, tai nạn làm tổn thương đến cơ thể: có nhà để ở, có quần
áo để mặc.
Hai tầng đầu tiên và
thứ hai là những nhu cầu bậc thấp, từ tầng 3 đến tầng 5 là những nhu
cầu bậc cao.
Tầng 3: Nhu cầu xã hội (tình yêu thương)
Nhu cầu được trở thành một thành viên
của cộng đồng, cần được yêu
thương, sự đùm bọc và gắn bó với nhau.
Một trong những điểm quan trọng nhất đối với con
người là cần được yêu
thương. Chỉ một số ít người cảm thấy vui với cuộc sống cô đơn không cần giao tiếp với người
khác. Người ta cần có cảm giác
rằng họ là một phần trong một gia đình. Họ cần có bạn và sự yêu thương. Có người
có nhu cầu yêu thương và bầu bạn lớn hơn so với người khác.
Tầng 4: Nhu cầu về lòng tự trọng
Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là
cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân mình. Để yêu tương người
khác, người ta trước hết phải biết yêu thương chính bản thân mình... Họ khó có
thể quan tâm hay
giúp đỡ người khác
khi mà họ không vui về cuộc sống bản thân họ. Tầng 4 này thể hiện nhu cầu của con
người về lòng tự trọng và cần người khác tôn trọng.
Tầng 5: Nhu cầu về sự phát triển
nhân cách
Những người đạt nấc thang nhu cầu cao
nhất này tự nhận thức được hết khả
năng của mình để đóng góp cho xã hội. Họ thường đặt ra những mục đích thực tế
và đạt được chúng. Họ tự tin vào bản thân họ. Những mục đích này có thể rất
khác nhau ở cá nhân này so với cá nhân khác dựa trên năng lực của mỗi người,
dựa trên nhu cầu về tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân là
khác nhau. Nhu cầu này cũng thay đổi theo thời gian, theo tiềm năng, cơ hội và
môi trường thực tế của mỗi cá nhân.
Lưu ý:
Xét dưới góc độ tâm lý học, nhu cầu
còn là động cơ để
phát triển.
Nhu cầu người khuyết tật được hình
thành, thay đổi và phát triển trong những điều kiện cụ thể.
Nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực của
hoạt động.
Nhu cầu nảy sinh, hình
thành và phát triển trong hoạt động.
Nhu cầu của người khuyết
tật có thể hình thành bằng việc tổ
chức tốt những hoạt động phong phú, đa dạng phù hợp với họ.
Giáo dục nhu cầu không có nghĩa là
giảng giải thuyết giáo bằng những lời khuyên hoặc sự răn đe mà phải tổ
chức những hoạt động phong phú và đa dạng phù hợp với từng lứa tuổi, từng giai
đoạn nhất định trong cuộc đời của mỗi con người nói chung và người khuyết tật
nói riêng.
2.1.2. Người khuyết tật có những nhu cầu gì?
Người khuyết tật là người đáng được quan
tâm hơn hết, họ có cùng những nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn
có những nhu cầu cao hơn để phát triển và hòa nhập xã hội.
|
Nhu cầu của người bình
thường
|
Nhu cầu của người
khuyết tật
|
|
1. Nhu cầu về thể chất: thức
ăn, nước uống, không khí để thở.
|
* Một người khuyết tật bị sứt môi,
hở hàm ếch hoặc bị bại não thường gặp khó khăn khi nuốt thức ăn, có thể cần được
sử dụng các dụng cụ trợ giúp đặc thù khi ăn uống.
|
|
2. Nhu cầu về sự an toàn chắc chắn.
Sự ổn định chắc
chắn không hề sợ hãi.
|
* Một người khuyết tật bị động kinh
hoặc lên cơn co
giật ở cơ quan phát âm khi nói, có thể cần có thuốc để kiểm soát
các cơn động kinh,
co giật và ngăn ngừa chấn thương khi có cơn.
|
|
3. Nhu cầu về tình yêu thương và sự
gắn bó (sở hữu): Bạn bè, gia đình, vợ chồng.
|
* Người khuyết tật có thể ít được gia
đình nhìn nhận đúng thực
tế. Có người khuyết tật nhận được quá ít hoặc không nhận được tình
yêu thương, sự quan tâm, gắn bó từ những người thân trong gia đình. Có bậc
cha mẹ quá bận rộn để mưu sinh, có người mặc cảm về cảm giác tội lỗi nên đã sinh ra
con khuyết tật. Cũng có trường hợp do thái độ của cộng đồng làm cho
một số bậc cha mẹ khó chấp nhận con mình/người thân của mình bị khuyết tật.
Bởi vậy, người khuyết tật có nhu cầu được cha mẹ/người thân trong gia đình đối xử với
họ như một thành viên bình đẳng trong gia đình/xã hội
vì họ là một phần của gia đình/xã hội. Họ cần sự gắn bó, sự
quan tâm chia sẻ, hỗ trợ giúp đỡ và tình yêu thương lớn
hơn so với người khác.
|
|
4. Nhu cầu về lòng tự trọng, những điều
đạt được trong
công
việc, trong học tập, trong cuộc sống, sự nhận thức, sự tôn trọng...
|
* Thái độ của gia đình, hàng
xóm và cộng đồng có thể giúp đỡ người khuyết tật đó phát triển hoặc có thể
làm họ trở nên buồn, chán ghét cuộc sống hoặc làm họ chậm tiến. Điều quan
trọng là chúng ta phải thấy được năng lực, điểm mạnh của người khuyết
tật, đánh giá được cái mà họ
có thể đóng góp, đánh giá được vai trò của họ trong gia đình hơn là nhìn họ
như một một gánh nặng, tỏ lòng thương hại. Người khuyết tật có nhu cầu (có
quyền) tham gia bình đẳng mọi
hoạt động trong xã hội. Nhưng thực tế cơ quan, trường học từ chối nhận người
khuyết tật. Họ có nhu cầu cần sự tôn trọng của các thành viên trong gia đình, cộng đồng
xã hội như những thành viên khác. Họ có nhu cầu được gia đình, xã hội tạo môi
trường phù hợp để họ sống ít/không phụ thuộc, học tập/làm việc để họ khẳng
định bản thân và giúp người khuyết tật hòa nhập cộng đồng.
|
|
5. Nhu cầu về sự phát triển nhân
cách.
|
* Người khuyết tật có nhu cầu được
gia đình, cộng đồng xã hội
tạo cơ hội cho họ được đi học/đi làm, tham gia các hoạt động vui chơi giải
trí, một số hoạt động khác
trong cộng đồng để họ
vượt qua mọi khó khăn, có lối sống tích cực, sống có ích. Nhà trường và xã
hội là môi trường giáo dục hòa nhập tốt nhất, ở đó có điều kiện cần
thiết tối thiểu nhằm tạo cơ hội giúp người khuyết tật hoàn thiện bản thân và
có thể phát triển tính sáng tạo ở một lĩnh vực mà họ có năng lực nổi trội.
Một số người khuyết tật có thể cần có những thiết bị hay phương tiện di
chuyển đặc biệt để có thể đến
trường/cơ quan. Nếu chăm sóc
bảo vệ quá đáng và đánh giá
thấp họ... sẽ ảnh hưởng đến lòng tự trọng và sự tiến bộ ở người
khuyết tật.
|
Trong tất cả 5 loại nhu cầu trên, có
thể phân loại thành ba nhóm sau:
Nhu cầu phát triển thể chất;
Nhu cầu nâng cao tinh thần;
Nhu cầu khác.
2.2. Khó khăn đặc thù của người khuyết
tật
2.2.1. Khó khăn là gì?
Khó khăn là những gì rắc rối, trở
ngại, cản trở, ảnh hưởng hoặc rào cản, trái nghĩa với dễ dàng trong khi chúng
ta thực hiện một nhiệm vụ, một công việc hay một thao tác nào đó trong cuộc
sống hàng ngày.
2.2.2. Người khuyết tật có những khó
khăn gì?
a) Những khó khăn chung
Thứ nhất: Hầu hết người
khuyết tật đều gặp khó
khăn trong giao tiếp và giao tiếp xã hội từ ít đến nhiều do ảnh hưởng bởi loại
tật và mức độ tật gây nên vì xã hội vẫn còn có những người vẫn kì thị và phân
biệt đối xử với họ.
Thứ hai : Người khuyết tật đều khó
hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ về y tế một cách thường xuyên nên họ gặp khó
khăn trong việc tiếp cận những tư vấn, định hướng, phục hồi chức năng, cấp
thuốc miễn phí của cơ sở y tế.
Thứ ba : Người khuyết tật đều khó hoặc
ít có cơ hội tiếp cận đầy đủ các dịch vụ giáo dục phổ thông nói chung và giáo
dục đặc biệt nói riêng.
Thứ tư: Người khuyết tật đều khó hoặc
ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.
Thứ năm: Người khuyết tật đều gặp khó
khăn khi tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau.
Thứ sáu: Người khuyết tật đều gặp khó
khăn trong việc muốn tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).
Trên đây là các khó khăn chung của
người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên lưu ý nhằm nâng cao hiệu quả và
chất lượng khi hỗ trợ
người khuyết tật.
b). Những khó khăn một vài dạng tật cụ
thể
b1. Khó khăn của người khuyết tật trí
tuệ:
Người khuyết tật trí tuệ (KTTT) cũng
như người bình thường, họ cũng có năng lực nhất định, tuy nhiên trong thực tế
cuộc sống, trong học tập có những điểm cần lưu ý khác so với người bình thường vì mỗi
người khuyết tật và gia đình của họ đều có những nhu cầu đặc biệt riêng. Nhu
cầu của người khuyết tật trí tuệ liên quan đến những hạn chế của từng người
trong số họ và bệnh tật hay hội chứng mà họ mắc phải:
i) Khả năng trí tuệ của người KTTT bị
hạn chế so với những người bình thường cùng độ tuổi: Mức độ hạn chế nhiều hay
ít phụ thuộc vào mức độ KTTT của họ (nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng) điều này
ảnh hưởng đến cách họ tư duy và hiểu tất cả những gì mà họ đối diện.
ii) Kĩ năng xã hội của người KTTT rất
hạn chế: Họ gặp nhiều khó khăn trong việc cùng làm, cùng chơi, cùng phối hợp
các hoạt động với nhau, khó khăn trong việc chờ đợi đến lượt, khó khăn khi lắng
nghe người khác, khó khăn khi hiểu rằng có nhiều cách để thể hiện hành vi xã
hội đúng mực, khó khăn khi nhận ra hành vi nào của mình được xã hội chấp nhận
và không được chấp nhận trong các tình huống cụ thể. Họ gặp khó khăn khi nhận
ra động cơ, nhu cầu của người khác; ...
iii) Ngôn ngữ phát triển chậm, giao
tiếp của người KTTT kém: Ở người KTTT thì ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ
diễn đạt đều kém. Thêm vào đó do ảnh hưởng của khả năng nhận thức kém nên người
KTTT thường gặp nhiều khó khăn, cản trở trong giao tiếp, học tập và làm việc. Nhiều
người KTTT, không
hiểu
rõ nhiệm vụ được giao vì nghe nhưng không hiểu giáo viên hướng dẫn bằng lời
hoặc hướng dẫn bằng chữ viết.
iv) Người KTTT cũng gặp khó khăn về
tập trung chú ý và trí nhớ:
- Khó khăn trong việc tập trung chú ý
và duy trì sự chú ý khi tham gia các hoạt động khác nhau. Họ khó tiếp nhận
hướng dẫn của người xung quanh do bị hạn chế về khả năng chú ý. Có người bỏ lỡ
nhiều thông tin quan trọng do không/khó duy trì sự chú ý của mình trong thời
gian dài dẫn đến việc họ thực hiện hành động sai hoặc không làm.
- Người KTTT cũng gặp các vấn đề về
trí nhớ: Trí nhớ ngắn hạn (khả năng ghi nhớ thông tin ngắn hạn) và trí nhớ dài
hạn (khả năng ghi nhớ thông tin trong thời gian dài) đều kém. Hơn nữa người
KTTT gặp khó khăn trong việc liên tưởng (nhớ gắn với tình huống cụ thể), họ
không chủ động nghĩ ra được các phương pháp ghi nhớ.
Do vậy, người KTTT nếu tham gia học tập
ở bất cứ môi trường nào đều cần sự trợ giúp ít hay nhiều phụ thuộc vào mức độ KTTT và khả
năng của họ.
v) Các vấn đề về khái quát hóa: Đa số
người KTTT gặp các khó khăn trong việc áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống khác
với tình huống mà
họ đã được học và luyện tập thành thạo. Người KTTT khó áp dụng linh hoạt vào
các tình huống khác nhau (đặc biệt là tình huống mới). Họ khó vận dụng kiến
thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới. Họ khó thiết lập
mối tương quan
giữa các sự kiện, sự việc với nhau vì khả năng tư duy logic của người khuyết
tật trí tuệ bị hạn chế. Khó định hình trước được các bước cần phải thực hiện.
Điều này sẽ cản trở khả năng mở rộng
kiến thức của người khuyết tật trí tuệ.
vi) Người KTTT luôn sợ thất bại: Trải
nghiệm thất bại nhiều lần dẫn đến người KTTT có rất ít động lực học tiếp những điều mới
hoặc đối diện với
tình
huống
mới. Một số người KTTT biểu
hiện thái độ không muốn học, không muốn tham gia hoạt động nên vờ như tự mình
không thể thực hiện được những hoạt động/công việc đó. Họ làm theo hướng dẫn và
sự giúp đỡ của người khác hơn là tự họ thực hiện. Có một số người KTTT có thể
thực hiện hành động nào đó nhưng họ lại không có cảm giác an toàn nên họ không
sẵn sàng để thực hiện những hành động đó. Khi thực hiện nhiệm vụ, người khuyết
tật trí tuệ thường có thao
tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng về. Họ khó hoàn thành nhiệm vụ được giao,
Họ có thể ngồi im lặng
không thực hiện, không động não suy nghĩ hoặc rời khỏi vị trí.
Tất cả sáu khó khăn trên đều liên quan
và tác động trực tiếp đến quá trình học tập/làm việc của của người
KTTT đồng thời cũng liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật hoặc của các chuyên gia khác nhau. Do vậy, nhân
viên hỗ trợ người KTTT, giáo viên hay các chuyên gia cần quan tâm tới các khó
khăn nêu trên của người KTTT nhằm nâng cao hiệu quả quá trình trợ giúp người
KTTT sớm hòa nhập vào cộng đồng.
b2. Khó khăn của người khiếm thính:
Người khiếm thính bị phá hủy cơ quan
phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác dẫn đến họ không còn hoặc rất
hạn chế khả năng tri
giác thế giới âm thanh (nghe) vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc
biệt là âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói. Người
khiếm thính trở nên mất ngôn ngữ
(câm).
Khả năng ghi nhớ bằng lời nói
của người khiếm thính kém hơn người bình thường.
Người khiếm thính, không được sử dụng
phương tiện trợ thính và không được sử dụng ngôn ngữ ký hiệu sẽ mất hoặc rất hạn chế về
khả năng tưởng tượng. Mặc dù hình tượng thị giác của người khiếm thính đạt mức
độ cao và sống động nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm
làm họ rất khó thoát khỏi ý nghĩ cụ thể, nghĩa đen của từ đó mà gây khó khăn
cho việc hình
thành
biểu tượng mới. Ví dụ: khi hỏi một người khiếm thính "Bàn tay vàng"
là gì? ", họ đã trả lời "bàn tay vàng là làm bằng vàng hay bàn tay
màu vàng". Người khiếm thính khó có thể hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong
những câu thành ngữ.
Do đó, nếu không được sử dụng phương
tiện hỗ trợ thính lực tốt để trong học ngôn ngữ nói người khiếm thính sẽ có
nhiều hạn chế trong việc phát triển tư duy trừu tượng.
Người khiếm thính đều gặp khó khăn về
ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Nếu chỉ được học duy
nhất ngôn ngữ nói sẽ dẫn đến việc người khiếm thính giao tiếp khó khăn nên họ
thường né tránh giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp, họ thường sử dụng nhiều cử chỉ điệu bộ
tự nhiên đi kèm và những phương tiện giao tiếp khác như chữ viết, tranh ảnh để
giao tiếp. Người khiếm thính không được can thiệp sớm, không được sử dụng phương
tiện trợ thính hiệu quả thì không nghe được hoặc là nghe được rất ít
tiếng nói của mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước tiếng nói, bởi
vậy không tự học nói được. Phần lớn những người khiếm thính này có ngữ âm không rõ
ràng, vốn từ nghèo nàn, nói sai ngữ pháp.
Người khiếm thính có nguy cơ bị khó
viết vì thính giác giảm hoặc mất ảnh hưởng đến khả năng xây dựng các hình ảnh
chính xác của các chữ cái tương ứng với âm thanh lời nói. Họ nhận dược các kích
thích thính giác thấp dẫn đến khả năng nhận biết lời nói bị rời rạc, do các
âm ở dải tần số nghe kém và / hoặc không thể nghe được bị biến dạng hoặc mất.
Đồng thời vốn từ hạn chế, tư duy phân
tích chiếm ưu thế hơn tư duy khái quát dẫn đến những khó khăn trong việc diễn
đạt suy nghĩ, cấu trúc cũng như tính khái quát trong bài viết của người khiếm
thính.
Với người khuyết tật thính giác nặng
(điếc) thì hậu quả dẫn đến bị câm, gây nhiều khó khăn trong quá trình can thiệp
và giáo dục.
Về hành vi của người khiếm thính: Do
không có khả năng giao tiếp hiệu quả, dẫn đến mối quan hệ của người khiếm thính
với người khác bị hạn chế. Những mặc cảm bị cô lập và khó hòa nhập ngày càng
phát triển. Người khiếm thính luôn có cảm giác tự ti thiếu tin tưởng vào bản
thân và hay mặc cảm. Họ dần tách mình ra khỏi hoạt động chung. Do không hiểu
được mọi người nói gì với mình và mọi người cũng không hiểu mình nên người
khiếm thính thường có hành vi cáu giận, nóng nảy bất thường. Đặc biệt những
người khiếm thính nào phải trải nghiệm những môi trường có đối xử bất công
bằng, phân biệt, bạo lực và môi trường chỉ sử dụng ngôn ngữ nói.
Vấn đề tình cảm xã hội: Đa số người khiếm thính
có thái độ bảo thủ rất cao, khi họ đã có chính kiến về vấn đề gì thì rất khó
thay đổi.
b3. Khó khăn của người khiếm thị:
Người khiếm thị bị hạn chế hoặc mất
khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh thị giác.
Ngôn ngữ của người khiếm thị thiếu
hình ảnh. Người khiếm thị không thể đọc và viết bằng chữ in phổ thông.
Trước khi đến trường vốn tri thức,
khái niệm thường nghèo nàn.
Người khiếm thị gặp khó khăn trong di
chuyển, vận động nên họ thường ít di chuyển và vận động dẫn đến thể lực có bị
giảm sút. Hơn nữa sự phối hợp các hoạt động cơ bắp của họ cũng thiếu linh hoạt,
chậm chạp và dễ làm cho người khiếm thị trở nên tự ti, thiếu niềm tin ở bản
thân.
b4. Khó khăn của người khuyết tật vận
động:
Người khuyết tật vận động có cơ quan
vận động bị tổn thương, biểu hiện là họ gặp khó khăn khi ngồi, nằm, ăn, uống,
di chuyển hoặc cầm nắm....điều này gây khó khăn cho họ trong sinh hoạt cá nhân,
học tập, vui chơi và lao động.
Những tác nhân gây hạn chế về vận động
ở người khuyết tật vận động:
- Yếu cơ gây nên khó vận động một bộ
phận cơ thể theo cách bình thường. Người khuyết tật vận động sẽ gặp khó khăn
nhiều hơn khi học thông qua vận động hoặc tìm hiểu môi trường xung quanh.
- Co cứng cơ: Một phần cơ thể co cứng
không vận động được, đặc biệt ở một vài tư thế nhất định. Người có khuynh hướng
vận động theo những mẫu hình không thay
đổi.
- Cơ và khớp phản hồi kém đo bộ não
không nhận được thông tin cần thiết đưa ra những điều chỉnh cần thiết.
- Thăng bằng kém: Dáng điệu và thăng
bằng là nền tảng của vận động. Các vấn đề ở đây thường là tổng hợp các yếu tố
kể trên.
Người khuyết tật vận động sẽ gặp những
khó khăn đi kèm sau:
- Khó khăn về ngôn ngữ và lời nói
- Khó khăn trong các vấn đề về nhai
nuốt, ăn uống
- Cảm giác thăng bằng (tiền đình) và
cảm nhận bản thể kém
- Có người khuyết tật vận động kèm khiếm thị
và có các vấn đề về tri giác thị giác
- Nhận thức không gian kém và có các
vấn đề về tri giác
- Dễ bị mệt mỏi và thường hay ốm đau,
bệnh tật, thể trạng yếu
- Các vấn đề về xương khớp ảnh hưởng đến cột
sống, hông, khớp gối hoặc
bàn chân
- Vận động khó khăn hơn những người
bình thường
- Gặp khó khăn khi phải duy trì sự tập
trung chú ý.
b5. Khó khăn của người mắc rối loạn
phổ tự kỉ:
Khó khăn về giao tiếp là một trong
những khiếm khuyết lớn nhất thường gặp ở người mắc rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK
gọi tắt là tự kỉ), kể cả những người có IQ cao và ngôn ngữ phát triển tốt. Người
tự kỉ thường không/ít có động lực giao tiếp. Nếu có hoặc không biết diễn tả như
thế nào hoặc không biết duy trì, khó kiên nhẫn chờ đợi khi họ muốn được đáp ứng
ngay và luôn.
Người tự kỉ gặp khó khăn trong việc
hiểu cảm xúc, suy nghĩ của chính mình cũng như của người khác. Đây
là một trong những khiếm khuyết rất lớn của họ gây trở ngại trong quá trình tương tác
xã hội, dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp, vui chơi, trong học tập và trong
lao động.
Người tự kỉ thường có tư duy cứng
nhắc. Họ gặp khó khăn trong việc tổ chức kế hoạch và kiểm soát hành vi của
mình. Họ thích rõ ràng, cố định, mọi điều cần được dự tính trước khó chấp nhận
sự thay đổi.
Người tự kỉ gặp khó khăn trong khả
năng tưởng tượng. Ngay từ nhỏ người tự
kỉ thường gặp nhiều khó khăn khi tham gia vào các trò chơi đóng vai. Đây là một
trong những khó khăn cơ bản nhất của những người mắc RLPTK kể cả những người tự
kỉ có chức năng cao (có chỉ số IQ cao và ngôn ngữ nói tốt)
Người tự kỉ thường có nhiều hành vi
bất thường: Rập khuôn, định hình, tự kích thích, xâm hại, chống đối, tăng động
hoặc ù lì.
Người rối loạn phổ tự kỉ thường gặp
khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giác quan. Cảm giác về vận
động và xúc giác của họ
thường xuyên bị ảnh hưởng. Tay, chân và bụng là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối
với nhiều người tự kỉ. Do vậy, người tự kỉ rất gặp rất nhiều khó khăn trong
việc hiểu những kích thích đến từ môi trường xung quanh (ví dụ như những gì họ
nghe thấy, nhìn thấy hoặc nếm ngửi thấy). Đôi khi người tự kỉ quá tập
trung vào một kích thích nào đấy và không để ý đến các kích thích khác dẫn đến
việc họ gặp khó khăn trong việc thực hiện hai nhiệm vụ song song. Họ thường có
ngưỡng cảm giác bất thường, kém nhạy
cảm hoặc quá nhạy cảm. Một số người tự kỉ có thể quá nhạy cảm với các kích
thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng máy nổ, máy khoan. Do họ thường gặp những
khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ các giác quan và do vậy, quá
trình tri giác của người tự kỉ gặp rất nhiều khó khăn. Họ
thường tri giác bộ phận mà ít để ý đến tri giác tổng thể. Khi gặp một ai đó, người
có thể không quan tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng,
phong cách ăn mặc... mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục của họ
như cái cúc áo hoặc đôi giầy của họ.
Họ gặp khó khăn khi xử lí thông tin
không được hình ảnh hóa. Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó
có thể hình ảnh hóa với người bị tự kỉ.
Tư duy logic thường gặp khó khăn. Mặc
dù có tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh, nhưng các thao tác tư duy bao gồm
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá lại có nhiều điểm
hạn chế. Họ có thể liệt kê các
dữ liệu trong khi lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát hoá chúng.
Ngôn ngữ diễn đạt ở người tự kỉ kém và
phát triển chậm hơn người bình thường. Đa số người tự kỉ thường ít
nói, không chủ động trong việc sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Có người tự
kỉ hầu như không sử dụng ngôn
ngữ nói, chỉ phát ra các âm thanh vô nghĩa. Một số người tự kỉ không vượt qua được giai đoạn
nhại lời. Có người tự kỉ hay sử dụng từ ngược nghĩa hoặc họ sử dụng ngôn ngữ
theo kiểu kì quặc. Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái
lui, ban đầu có nói được
vài từ nhưng sau đó
giảm dần và có thể mất hẳn hoặc trước đó họ chưa từng nói được lời nào, đến
một thời điểm họ bỗng nhiên nói được từ đơn, từ ghép, cụm từ thậm chí nói được câu rõ
ràng, nhưng sau đó tới khi trưởng thành
không bao giờ nói nữa.
b6. Khó khăn của người khuyết tật học tập:
Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó
khăn trong các nhiệm vụ đọc, viết và tính toán, đồng thời họ làm bài tập các
môn này với tốc độ chậm. Họ cũng gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ tóm tắt và
khái quát thông tin. Họ gặp khó khăn khi phải đối mặt với sự thay đổi của môi
trường. Khả năng ghi nhớ của người mắc khuyết tật học tập kém dẫn tới việc khó
trả lời những câu hỏi dạng mở hoặc thiếu cấu trúc. Bài viết của họ luôn sai
nhiều lỗi chính tả.
Người khuyết tật học tập gặp khó khăn
trong việc viết chữ. Họ viết với tốc độ rất chậm, chữ xấu, sai nhiều lỗi chính
tả, sử dụng không đúng các dấu chấm câu. Họ gặp khó khăn trong việc xác định
các nét chữ trong
từng từ, độ nghiêng của chữ quá ít hoặc quá nhiều, khó giữ đều khoảng cách giữa
các con chữ, lẫn lộn giữa các chữ gần giống nhau, không thể viết thẳng hàng,
nét chữ khó đọc, tì bút chì quá mạnh/ quá nhẹ và viết chữ ngược. Các bài viết
của người khuyết tật học tập dùng từ kém phong phú, thiếu hình ảnh. Cấu trúc
bài viết của họ thiếu chặt chẽ, nội dung không sinh động và dùng câu sai quy
tắc ngữ pháp.
Khả năng đọc hiểu của người khuyết tật
học tập không tốt. Họ thường hiểu sai nội dung văn bản vừa đọc đồng thời họ gặp
nhiều khó khăn
trong việc hiểu những khái niệm trừu tượng. Người khuyết tật học tập thường
nhầm lẫn trong việc phân tích các âm, các vần, các chữ cái gần giống nhau, đọc
chậm và sai nhiều.
Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó
khăn trong tính toán. Các phép tính thực hiện với số thập phân và phân số dường
như là quá khó khăn với họ. Phần lớn người khuyết tật học tập gặp khó khăn về toán
ở cấp Trung học có trình độ môn toán chỉ như học sinh lớp 2-3. Nhiều người
trong số họ chưa thể thực hiện các phép tính cơ bản với số thập phân và phân số
không thực hiện được bài toán giải phương trình nhiều ẩn số và vẽ đồ thị hàm
số.
Người khuyết tật học tập thường xuất
hiện những rối loạn cảm xúc xã hội trong phát triển từ cấp độ nhẹ tới nặng. Hầu
hết họ không đạt được mức độ thích nghi tâm lý ổn định. Phần lớn người khuyết
tật học tập thường không đạt được kết quả học tập tốt mặc dù họ có trí tuệ bình
thường. Các giáo viên đều cho rằng những khó khăn
trong học tập của người khuyết tật học tập không phải do thiếu nỗ lực hay trí
tuệ.
Một số em mắc khuyết tật học tập khi
gặp thất bại trong việc học tập lại xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự
ti. Thay vì cố gắng học và hoàn thành những bài tập cần làm, các em
này lại thường cố làm những gì mà mình không thể làm nổi.
Thực tế cho thấy, nhiều học sinh mắc
khuyết tật học tập dù đã cố gắng dành rất nhiều thời gian công sức nhưng kết
quả học tập vẫn không cao. Điều này khiến các em từ chỗ có trách nhiệm đối với học
tập chuyển sang thái độ chán nản,
thờ ơ vô trách nhiệm và lảng tránh hoạt động học tập.
Nhiều học sinh và người khuyết tật học
tập gặp khó khăn khi đưa ra các
nhiệm vụ trước mắt và lâu dài cho tương lai.
2.3. Nhu cầu cần hỗ trợ của người khuyết tật
2.3.1. Phát triển thể chất, vận động
Người bình thường và người khuyết tật
đều có nhu cầu cần phát triển
thể chất. Khi phát triển thể chất giúp người khuyết tật khỏe mạnh hơn:
- Cần có chế độ dinh dưỡng hợp lí đảm
bảo đủ các nhóm
chất qua số lượng và chất lượng bữa ăn hàng ngày, giúp họ biết lợi ích
của việc ăn uống đủ chất, ăn
uống sạch sẽ để phòng tránh bệnh tật:
+ Với người/người khiếm thị trong chế độ dinh dưỡng
nên tăng cường dầu mỡ, rau xanh
thẫm, rau củ quả có màu vàng, màu cam, đỏ...
+ Với người/người khuyết tật vận động trong chế
độ dinh dưỡng cần chú ý cho họ ăn nhiều hơn những thức ăn giàu đạm,
vitamin D và can xi giúp cho sự phát triển vận động như trứng, sữa, thịt bò,
tôm, cá, cua, ốc, các loại đậu đỗ,...
+ Với người/người khuyết tật trí tuệ
trong chế độ dinh dưỡng cần được tăng cường các thức ăn giàu dinh dưỡng đã nêu trên, đặc biệt là
giàu đạm, chất béo (dầu, mỡ), muối khoáng như muối i-ốt, cá biển, tôm, cua,
trứng, sữa, lạc vừng,...
- Cần có đủ nước sạch để uống, cần
có dưỡng khí để
thở.
- Cần nhà có đủ ánh sáng, thoáng mát
về mùa hè và ấm áp về mùa đông để có không khí trong lành. Giáo viên hỗ trợ người
khuyết tật nên trợ giúp họ cách lựa chọn và mặc trang phục phù
hợp với thời tiết để giữ gìn sức khỏe: quần áo ấm mặc mùa đông, quần áo thoáng
mát về mùa hè.
- Cần theo dõi, hỗ trợ, chăm sóc người
khuyết tật khi ăn hoặc uống kịp thời. Ví dụ: Có người khuyết tật rất nặng bị
khát nhưng không biết đòi uống nước, giáo viên hỗ trợ người khuyết tật cần quan
sát phát hiện và cho họ uống nước kịp thời. Không để họ quá khát mới cho uống,
tránh cho uống quá ít hoặc quá nhiều nước một lần. Người khuyết tật vận động
(người bại não) cần hỗ trợ đặc biệt khi ăn uống.
- Cần điều chỉnh các dụng cụ trợ
giúp người khuyết tật trong cuộc sống hàng ngày: Bàn ghế ăn dành cho người bại
não, bát/dĩa có đế nặng ở dưới để
tránh bị đổ cơm, canh, cốc
đặc thù cho họ uống nước.
- Cần được chăm sóc y tế, phát thuốc
định kì (nếu có) tại địa phương hàng năm để phòng, tránh, chữa trị kịp thời đảm
bảo sức khỏe. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên phối hợp với các chuyên
gia y tế tổ chức khám sức khỏe định kì cho người khuyết tật và thông
báo kết quả cho gia đình người khuyết tật. Ví dụ: người động kinh cần thuốc để kiểm soát các
cơn động kinh gây co giật và ngăn ngừa các chấn thương có thể xảy ra.
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nên trợ giúp và hướng dẫn người khuyết tật tự làm một số/các công
việc tự phục vụ trong sinh hoạt hàng ngày, trong các hoạt động vui chơi giải trí, trong
học tập và lao động. Giúp họ biết lợi ích của việc vệ sinh cá nhân và giữ gìn
vệ sinh môi trường. Giúp họ bước đầu biết bảo vệ và chăm sóc các bộ phận cơ thể, các giác
quan của họ...
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nên hướng dẫn họ biết phòng tránh những đồ dùng, vật dụng có thể gây nguy hiểm (như vật
sắc nhọn, vật dụng gây bỏng, cháy nổ, tránh ngộ độc); tránh những nơi không an
toàn: tránh xa nguồn điện, tránh đuối nước, tránh tai nạn giao thông, tránh
động vật cắn, dạy họ
cách xử lí dị vật đường thở, vết
thương chảy máu, hóc xương.
- Phát triển vận động có một vai trò
quan trọng trong quá trình phát triển của người khuyết tật, thiếu vận động có
thể dẫn đến những sự kém phát triển về cả thể chất, trí tuệ và tinh thần. Sự
phát triển thể chất, trí
tuệ và tinh thần có liên quan chặt chẽ với nhau. Phát triển vận động nhằm kích
thích khả năng hấp thu can xi giúp hệ xương phát triển lành mạnh, rèn luyện cơ
khớp dẻo dai, rắn chắc
góp phần củng cố tăng cường sức khỏe, phát triển cân đối và hài hòa về hình dáng
và các chức năng trong cơ thể. Phát triển vận động giúp người khuyết tật có sự
kết hợp giữa tay- mắt, chân - mắt. Họ biết sử dụng tay, chân kết hợp với đồ vật
(cầm, nắm, xé ..) một cách khéo léo. Bên cạnh đó họ còn cảm thấy vui khi được
làm những gì mà mình thích đồng thời qua vận động giúp họ phát triển khả năng
giao tiếp, tăng vốn từ hòa nhập từng bước vào xã hội...
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật thực hiện được các loại vận động, kiểm soát được các loại vận động
khi thay đổi hướng và phối hợp tốt vận
động tay, mắt. Giúp họ trở nên khéo léo hơn, nhanh nhẹn hơn.
- Người khuyết tật có nhu cầu được trợ
giúp cách phối hợp các giác quan, dựa vào quy luật bù trừ để phát huy tối đa
các giác quan còn lại.
Tóm lại, nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật tạo cơ hội cho họ được tham gia các hoạt động tự phục vụ, hoạt
động học tập, hoạt động thể thao nhằm giúp nâng cao sức khỏe và phát triển vận động
cho người khuyết tật một cách thành thục và khéo léo hơn.
2.3.2. Nâng cao tinh thần
Người khuyết tật đều có những
nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu khác để
phát triển và hoà nhập xã hội.
i). Nhu cầu cần hỗ trợ người khuyết tật trí tuệ:
1/ Do khả năng trí tuệ hạn chế, bởi
vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ nên
- Giao cho người khuyết tật trí tuệ
làm những việc phù hợp với khả năng.
- Cho họ học tập qua từng bước nhỏ
một.
- Hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ
trong các hoạt động cụ thể, trong từng thao tác và tạo cơ hội cho họ khám phá
môi trường xung quanh họ qua các tình huống thực.
- Giảng dạy rõ ràng bằng các cấu trúc
về không gian, thời gian và hoạt động của con người, nhằm trả lời cho các câu
hỏi: “ở đâu?”, “khi nào và bao lâu?”, “bằng cách nào?”, “ai?” và “các quy tắc
như thế nào?”.
Nhiều người khuyết tật trí tuệ có trí
tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường có khả năng bù trừ
cao hơn. Bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục nên trợ giúp họ hiểu những kiến thức
lí thuyết qua việc thực hành, thực hiện các nhiệm vụ của người khác giao cho làm đi
làm lại để ghi nhớ các thao tác, quy trình thực hiện và kết quả thực hiện nhiệm
vụ. Đây là cách thức vận dụng quy luật bù trừ khả năng trí tuệ hạn chế cho
người khuyết tật trí tuệ để ứng dụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày của họ.
Ví dụ: Hướng dẫn họ cách gọi/trả lời điện thoại cho người khác thì họ không hiểu nhưng khi
cho họ thực hành cách gọi và trả lời điện thoại nhiều lần thì họ hiểu và làm
theo đúng các bước lí thuyết đưa ra.
2/ Người khuyết tật trí tuệ gặp khó
khăn với các vấn đề về mặt xã hội, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trí tuệ nên
- Khuyến khích họ tham gia các hoạt
động xã hội. Qua các hoạt động này họ sẽ bộc lộ những điểm hạn chế, lúc đó nhân
viên hỗ trợ giáo dục sẽ đưa ra
chỉ dẫn cho họ trong từng hoạt động cụ thể nhằm giúp họ hòa nhập tốt hơn. Ví
dụ: cho họ tham gia trò chơi chuyền bóng/tung bóng. Họ không tự tin và muốn
đứng ngoài cuộc chơi do thiếu kĩ
năng bắt bóng, tung bóng cần phối hợp với người khác. Nếu nhân viên hỗ trợ giáo dục
làm mẫu cho họ xem sau đó trợ giúp họ khi cần một vài lần thì những
lần sau họ sẽ tự tin và tham gia chơi tốt hơn rất nhiều.
- Luyện tập cho họ tham gia các kĩ
năng xã hội trong các tình huống đặc biệt và tự nhiên. Ví dụ: Nhân viên
hỗ trợ giáo dục giúp người khuyết tật trí tuệ biết chờ đợi, tuân theo đúng các
tín hiệu đèn giao thông, biết khi nào sang đường và không nên sang đường. Cho
họ thực hành việc quan sát tín hiệu đèn giao thông tại các ngã 3, ngã 4 sau đó
sang đường. Hướng dẫn họ cách đi chợ: ghi vào giấy thứ cần mua, đi đến đúng nơi
mua, cách nói năng khi mua hàng và cách sử dụng tiền để mua món đồ dùng, đồ
ăn,...
3/ Trẻ em và người khuyết tật trí tuệ
có ngôn ngữ phát triển chậm, bởi
vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục khi giao tiếp với người khuyết tật trí tuệ nên:
- Mô tả bằng lời kết hợp với hình ảnh
các hành động khác nhau.
- Sử dụng những câu ngắn
và rõ ràng/đơn giản.
- Không đưa ra quá nhiều những thông
tin trong một lần.
- Sử dụng các phương thức giao tiếp thay thế
và tăng cường.
- Khuyến khích người khuyết tật trí
tuệ tự phát biểu, chủ động trong giao tiếp.
- Động viên, khích lệ, trợ giúp và nêu
gương các kĩ năng xã hội cần thiết giúp người khuyết tật trí tuệ tự tin, chủ
động và hiệu quả hơn khi giao tiếp với người khác.
4/ Người khuyết tật trí tuệ có các vấn
đề về kĩ năng giác động
Có người khuyết tật trí tuệ có vấn về
xúc giác, họ thường chà xát hoặc cào xước những nốt trên cơ thể khi sờ thấy. Có
người khuyết tật trí tuệ từ chối đi chân trần trên cát hoặc cỏ. Có người thích
tiếp xúc, đụng chạm vào người khác/vật, nhưng cũng có người nổi cáu khi va chạm
người khác,...Có người không quan tâm khi quần áo bẩn hoặc cài khuy dưới lên
khuy trên.
Có người khuyết tật trí tuệ tỏ ra lo
lắng, bồn chồn khi chân họ không chạm đất, có người sợ độ cao.
Có người sợ/thích những tiếng động lạ
nhưng cũng có người phản ứng tiêu cực với những tiếng động lạ, họ bịt tai để tránh tiếng
ồn. Có người khuyết tật trí tuệ khó ngồi yên một chỗ, chân tay luôn ngọ nguậy
hoặc hưng phấn quá trong các hoạt động vận động.
Với tất cả những vấn đề về kĩ năng
giác động trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên phối hợp với giáo viên giáo dục
đặc biệt, y tế, gia đình của người khuyết tật trí tuệ đưa họ đi đánh giá hệ
thống giác quan, từ đó có hướng tư vấn phù hợp căn cứ vào kết quả đánh giá. Từ
đó thiết kế các hoạt động nhằm thức tỉnh hay trấn tĩnh một giác quan nào đó hoặc hướng
dẫn người khuyết tật trí tuệ phối hợp các giác quan trong khi thực hiện các
hoạt động học tập và lao động. Đồng thời hình thành và phát triển cho người
khuyết tật trí tuệ các kĩ năng giác động khác nhau.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật trí tuệ có thể huy động các nguồn lực giúp người khuyết tật trí tuệ có thêm
một số phương tiện đặc thù để giúp người khuyết tật trí tuệ giải quyết các
khó khăn về vấn đề giác động như xe lăn cho người bại não kèm khuyết tật trí
tuệ, kính trợ thị cho người khuyết tật trí tuệ kèm nhìn kém v.v...
5/ Người khuyết tật trí tuệ thường có
khả năng chú ý kém, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:
- Giảm bớt các yếu tố kích thích gây
phân tán sự chú ý của người khuyết tật trí tuệ tại môi trường giáo dục.
- Đưa ra các cấu trúc cụ thể cho họ
biết hôm nay học/làm việc với ai, về nội dung gì, ở đâu và học/thực hành vấn đề
này ra sao?
- Tạo cơ hội cho người khuyết tật trí
tuệ phản hồi bằng nhiều cách thức khác nhau: ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ, hành
động, lời nói, ánh mắt,...
6/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp
các vấn đề về trí nhớ, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ
nên:
- Cung cấp các thông tin bằng hình ảnh kết hợp
với lời nói.
- Luyện trí nhớ cho người khuyết tật
trí tuệ bằng cách nhắc đi nhắc lại thông tin qua việc sử dụng các thông tin
bằng ngôn ngữ nói kết hợp hình ảnh minh họa.
- Giúp người khuyết tật trí tuệ sử
dụng các thủ thuật để ghi nhớ: Hướng dẫn họ cách khái quát hóa và
chi tiết hóa thông tin, hoặc sử dụng đa giác quan.
- Dạy họ học kiến thức và kĩ năng
thông qua thực hành từ đó giúp họ hiểu lí thuyết.
- Cho họ ôn tập và nhắc lại thông tin
một cách thường xuyên.
7/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp khó khăn
trong việc khái quát hoá, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí
tuệ nên:
Thực hành các kĩ năng và kiến thức
trong nhiều tình huống khác nhau, làm mẫu và hướng dẫn họ cách khái quát hóa
từng vấn đề cụ thể.
8/ Người khuyết tật trí tuệ thường có
động cơ kém hăng hái/sợ thất bại, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật trí tuệ nên:
- Công nhận những tiến bộ nhỏ của họ
và thể hiện họ thấy mình có những kì vọng tích cực cụ thể về họ.
- Tạo nhiều cơ hội hơn cho người
khuyết tật trí tuệ thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày.
- Nhấn mạnh các sự kiện tốt đẹp, những
điều hay, tăng cường ý thức tự trọng ở người khuyết tật trí tuệ.
- Khuyến khích họ: Bằng vật chất và
tinh thần cũng như bằng các hoạt động mang lại niềm vui.
Để nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trí tuệ có thể thành công trong các nhiệm vụ trên đây, trong quá
trình hỗ trợ nên cộng tác chặt chẽ với các nhà chuyên môn khác như các nhà vật
lí trị liệu, nhà tâm lí học, giáo viên giáo dục đặc biệt, v.v... nếu có điều kiện.
ii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người
khiếm thính:
Người khiếm thính có những khó khăn
như ở mục b2 đã nêu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho họ sẽ giúp người khiếm
thính phát triển tốt hơn các khả năng của mình. Những khả năng mà người khiếm
thính có thể đạt được lại phụ thuộc vào các yếu tố:
+ Sự kỳ vọng của xã hội, của gia đình
về họ
+ Độ tuổi mà người khiếm thính được
can thiệp sớm
+ Chất lượng của cả tiến trình can thiệp
về mặt giáo dục
+ Mức độ mức thính lực ở người khiếm
thính
+ Chỉ số thông minh của người khiếm
thính
+ Quá trình giáo dục người khiếm thính
ở những giai đoạn
trước đó
+ Điều kiện kinh tế và môi trường giáo
dục tại gia đình
Các yếu tố liên quan đến thái độ
của nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khiếm thính:
+ Đặt mục tiêu hỗ trợ giáo dục đáp ứng
nhu cầu của từng người khiếm thính cụ thể
+ Các mục tiêu hỗ trợ giáo dục rõ ràng
+ Hiểu rõ giáo dục là quyền lợi của
người khiếm thính
+ Tin tưởng vào những mục tiêu hỗ trợ
giáo dục có thể thực hiện được
+ Những yếu tố khác liên quan đến tiến
trình của chương trình hỗ trợ giáo dục
+ Can thiệp - hướng dẫn phụ huynh- cho
người khiếm thính học hoà nhập càng sớm càng tốt
+ Phát hiện sớm tật điếc
+ Cho người khiếm thính đeo máy trợ
thính sớm
+ Máy trợ thính nên sử dụng và
bảo quản cẩn thận
+ Quyết định sớm về phương
thức giao tiếp mà người khiếm thính sẽ sử dụng để giúp họ giao tiếp xã hội tốt
hơn.
Can thiệp được thực hiện
với sự hiểu biết các giai đoạn phát triển ở người khiếm thính cũng như người bình
thường, kể cả sự phát triển
ngôn ngữ.
Giáo dục trong hệ thống trường
học theo lý luận dạy học đã có.
Cần xây dựng hệ thống hỗ trợ tích cực
khi người khiếm thính tham gia
học hoà nhập.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục nên kết hợp
các hình thức giao tiếp của người khiếm thính thêm đa dạng
- Giao tiếp bằng Ngôn ngữ ký hiệu
+ Cử chỉ điệu bộ
+ Chữ cái ngón tay
- Giao tiếp bằng lời
+ Nghe nói
+ Nhìn khuôn hình miệng (đọc môi)
- Giao tiếp tổng hợp
iii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục
người khiếm thị:
Người khiếm thị có những khó khăn như
đã trình bày ở mục b2 phía trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên:
- Điều chỉnh mục tiêu, nội dung,
phương pháp và cách hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khiếm thị.
- Quan tâm, động viên, hỗ trợ giáo
dục, chăm sóc cá biệt, hỗ trợ tránh phân biệt, đối xử và tránh kì thị
người khiếm thị.
- Người khiếm thị khó theo học chương
trình phổ thông, cần hỗ trợ cho
họ học chương
trình giáo dục chuyên biệt cho phù hợp.
- Trong giáo dục nên dạy họ học chữ
nổi Braille, biểu đồ nổi, máy đánh chữ nổi, máy tính, đồ dùng phát ra âm thanh
cho người khiếm thị.
- Họ cần được dạy định hướng di
chuyển, cần hỗ trợ gậy gấp, gậy dài để di chuyển hoặc thiết bị trợ giúp định
hướng và di chuyển: được thiết kế bằng việc dùng tia hồng ngoại để chuyển âm
thanh thành lời nói được số hóa, dùng để phát hiện vị trí, dùng với bản đồ để vạch ra các
lộ trình.
Với người nhìn kém, họ cần hỗ trợ các
công nghệ như thiết bị trợ giúp quang học:
- Kính phóng đại: kính phóng
đại cầm tay và kính
có chân, dùng để đọc các tài
liệu như thư, bản đồ, số điện thoại, nhãn hiệu ...
- Kính mắt: kính phóng
đại lớn, dùng để đọc
sách hoặc viết trong thời gian dài và công việc đòi hỏi kỹ năng tinh xảo như
khâu vá.
- Kính phóng đại
điện tử:
tivi chuyên dụng, dùng cho những
người bị thu hẹp trường thị và dùng để đọc, viết. Có thể thay đổi màu sắc của hình và
nền.
- Công nghệ vi tính và máy in: điều chỉnh tùy thị giác của
từng người, có thể dùng bộ kiểm
tra/ monitor và máy in laser điều chỉnh kích cỡ của tài liệu, độ tương phản và
lựa chọn màu sắc.
- Kính lọc hoặc kính râm để kiểm soát
ánh sáng chói; kính mắt lọc ánh sáng hoặc kính sậm màu có thể được dùng
trong những người nhạy cảm với ánh sáng ở trong nhà và ngoài trời. Kính lọc
hoặc kính râm có thể dùng để kiểm
soát ánh sáng chói.
Dụng cụ trợ giúp phi quang học
- Giá đọc: giúp tư thế thoải
mái cho người đọc, sách vở được đưa lại gần mắt hơn.
- Bút dấu dòng (hight light): có nhiều
màu, nên chọn màu vàng chanh. Khi đánh dấu bằng bút này, nét chữ càng trở nên
sậm màu hơn, độ tương phản của chữ trên nền trang giấy/vở cũng cao hơn.
- Bút dạ: thường có màu đen, có
các kích cỡ khác nhau, dùng để vẽ đường nét đậm. Dùng các loại bút gạch dòng có nhiều
màu sắc sẽ giúp người đánh dấu được những phần quan trọng nếu hoạt động quét
mắt kém.
- Sách khổ lớn: Cũng là một
trong các giải pháp dùng thiết bị phi quang học, học sinh có thể dùng sách in
khổ lớn. Đối với những người không đọc được với kích thước thường trong khoảng
cách gần ngay cả khi đã dùng thiết bị
trợ thị quang học thì cách này sẽ có tác dụng. Chất lượng và kiểu chữ có ý nghĩa quan
trọng ngang với kích thước chữ in, khoảng cách giữa các dòng chữ cũng
quan trọng.
- Giấy có dòng kẻ đậm: những
dòng kẻ khó nhìn của những dòng kẻ thông thường thì có thể chuyển sang loại
giấy có dòng kẻ đậm, có nhiều dòng kẻ.
- Khung khống chế: dụng cụ này
có thể có tác dụng đặc biệt đối với người không có thể tập trung vào một từ
hoặc nhìn một dòng chữ in.
- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khiếm thị nên tư vấn cho họ để được hỗ trợ máy nói/ Talking caculator
Để trợ giúp người khiếm thị đạt hiệu quả cao
nhất, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên phối hợp chặt chẽ ba lực
lượng sau: gia đình, nhà trường và nhân viên y tế trong chăm sóc, giáo
dục người khiếm thị:
Gia đình: Phát hiện
bệnh mắt; thực hiện đúng y lệnh.;
thông cảm, có thái độ bình đẳng và dành tình yêu thương, coi người
khiếm thị là một thành viên trong gia đình.
Nhà trường: Tìm hiểu
tình trạng bệnh mắt của người khiếm thị; nhắc gia đình khi nào nên đưa người đi khám;
tham khảo lời khuyên của thầy thuốc để biết người cần sử dụng loại kính nào, tạo điều
kiện cho người có vị trí ngồi thích hợp; nhắc người sử dụng kính, sử dụng đúng,
thường xuyên các phương tiện trợ
thị; nhắc người mắt sáng biết thương yêu, giúp đỡ người khiếm thị.
Thầy thuốc: Nên gửi
người khiếm thị đến chuyên khoa sâu về lĩnh vực khiếm thị để được chỉ định kính
trợ thị và cần phải giải thích cho gia đình bệnh nhân hiểu về tình trạng thị
giác của người khiếm thị để họ hiểu họ cần phải làm gì.
2.3.3. Khác
Nhiều người khuyết tật có nhu cầu được
tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.
Có người khuyết tật có nhu cầu được
tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau trong các hoạt động xã hội, vui chơi, giải trí,
học tập và lao động.
Có người khuyết tật có nhu cầu được xã
hội tạo cơ hội cho họ được làm việc để tự khẳng định bản thân.
Có người khuyết tật cũng có nhu cầu
tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).
Chương
3.
Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người khuyết tật
7 tiết (2 tiết
lý thuyết, 5 tiết
thực hành, thảo luận)
3.1. Mục đích tìm hiểu khả năng và nhu
cầu
Mỗi người khuyết tật có những tiền đề
phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm tính cách khác nhau,
môi trường gia đình cũng khác nhau. Nền tảng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của
mỗi người khuyết tật cũng khác nhau nên cá nhân từng người sẽ có những nhu cầu về sự đáp
ứng từ môi trường bên ngoài đối với họ theo cách khác nhau làm sao cho phù hợp
nhằm giúp họ phát triển tốt nhất.
Mặt khác người khuyết tật cũng khác
nhau ở dạng tật và
mức độ tật khác nhau, nên từng cá nhân người khuyết tật chắc chắn có những năng
lực và nhu cầu khác nhau.
Mục đích của việc tìm hiểu khả năng và
nhu cầu của người khuyết tật nhằm giúp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục xây dựng
kế hoạch hỗ trợ phù hợp nhu cầu và đặc điểm phát triển của từng người khuyết
tật cụ thể để giúp họ
phát triển tối đa khả năng của họ. Nói cách khác, mục đích tìm hiểu khả năng và
nhu cầu của người
khuyết tật nhằm giúp cho quá trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật để xác định
các mục tiêu, nội dung, phương pháp và hoạt động hỗ trợ giáo dục cho họ đạt
chất lượng và hiệu quả hơn.
3.2. Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu
cầu:
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật nên tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật theo các nội dung sau:
Kĩ năng cá nhân
- Nhận thức, kĩ năng học đường (đọc,
viết, tính toán,v.v...);
- Ngôn ngữ - giao tiếp;
- Kĩ năng vận động;
- Kĩ năng xã hội;
- Kĩ năng cá nhân/sống độc lập;
- Sức khỏe;
- Những điểm mạnh nổi trội của người
khuyết tật nếu có;
Khác: Khả năng năng kiểm soát cảm xúc
và hành vi của người khuyết tật khả năng tập trung và trí nhớ, khả năng tham
gia các hoạt động thể thao và giải trí...
3.3. Phương pháp tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của
người khuyết tật
3.3.1. Quan sát
Quan sát nhằm mục đích thu thập các
thông tin về người khuyết tật qua các lĩnh vực cụ thể: hành vi, nhận thức, giao
tiếp, hòa nhập xã hội v.v... phát hiện mặt mạnh và khó khăn của họ. Đánh giá
khả năng của người khuyết tật, từ đây lập kế hoạch giáo dục, giúp đỡ người
khuyết tật phát triển năng lực. Có 2 hình thức quan sát: quan sát chủ định và quan sát
không chủ định.
Quan sát có chủ định: là hình thức
quan sát có kế hoạch tập trung để tìm những vấn đề cần thiết.
Quan sát không chủ định: là hình thức
quan sát tự nhiên, không có kế hoạch trước tạo cho người quan sát những thông
tin và đánh giá khách quan.
- Quan sát cần được tiến hành trong
mọi hoạt động của người khuyết tật: học tập, vui chơi, lao động mọi nơi mọi
lúc.
- Quan sát lúc người khuyết tật hoạt
động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác v.v...
- Quan sát người khuyết tật trong
những trạng thái khác nhau, vui, buồn v.v...
- Quan sát phải ghi chép đầy đủ những
thông tin thu được.
3.3.2. Phỏng vấn, trò chuyện
Phỏng vấn/trò chuyện là phương pháp
đánh giá để thu thập thông tin, tìm hiểu nguyên nhân về các vấn đề có liên quan
tới người khuyết tật cần đánh giá từ cha mẹ, giáo viên, bạn bè, hàng xóm hoặc
những người chăm sóc (ví dụ: người khuyết tật phản ứng như thế nào trong các
tình huống khác nhau) hay các thông tin có thể liên quan đến quá
trình đánh giá.
Winton và Bailey (1988) cho rằng một
cuộc phỏng vấn thường có 5 giai đoạn: (a) giai đoạn chuẩn bị sơ bộ (chuẩn bị để
gặp gỡ); (b) giới thiệu (điểm lại mục tiêu đề là cho buổi họp), (c) đánh giá
(thảo luận về những thông tin thu thập được và xác định khả năng nhận thức của
cha mẹ), (d) tóm tắt (điểm lại các ý kiến), và (e) kết thúc (tóm tắt những gì
đã diễn ra trong buổi họp), cần nhớ rằng mặc dù thành phần tham dự phỏng vấn
hay trao đổi thường là chuyên gia, cha mẹ hay người chăm sóc người khuyết tật
và có những quy định nhất định về nội dung phỏng vấn song cả hai phía cần phải rất
linh hoạt để đảm bảo rằng mọi người cảm thấy thoải mái trong suốt cuộc phỏng
vấn. Kết quả đánh giá thông qua phương pháp này phụ thuộc nhiều vào nghệ thuật
phỏng vấn và trò chuyện của người đánh giá.
3.3.3. Nghiên cứu sản phẩm của người
khuyết tật
Sản phẩm mà người khuyết tật làm ra
phản ánh năng lực và trình độ của họ. Qua sản phẩm mà người khuyết tật làm được ta thấy
họ đã nắm kiến thức đến mức độ nào và vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm
vụ như thế nào? Đồng thời cũng đánh giá được mặt mạnh, mặt yếu của người khuyết
tật. Qua đánh giá sản phẩm của người khuyết tật nhân viên thấy được những khó
khăn của người khuyết họ, từ đó tìm cách giúp đỡ người khuyết tật khắc phục hạn
chế và phát huy năng lực của họ.
Sản phẩm của người khuyết tật là những
bài kiểm tra, vở ghi chép các giờ học, vở làm bài tập, những sản phẩm người
khuyết tật làm được ở các giờ thủ công, lao động, thực hành v.v...
Khi đánh giá các sản phẩm của người
khuyết tật nhân viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của
người khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân của từng em.
3.3.4. Khác
Đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm
(test) và bài tập
Test là những dạng bài tập trắc nghiệm
khả năng của người khuyết tật theo từng mặt hoặc tổng thể. Khi sử dụng
bài tập nói chung, test nói riêng để đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật
cần phải xác định tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại bài
tập, bài test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test
(người khuyết tật mù, người khuyết tật điếc câm, khuyết tật trí tuệ,...).
Đánh giá bằng bài tập là để kiểm tra
nhận thức của người khuyết tật đã thu được và vận dụng những kiến thức đó đến
mức nào. Tùy theo từng dạng tật và khả năng nhận thức của từng người khuyết tật
mà giáo viên ra bài tập cho phù hợp. Mục đích cuối cùng ra bài tập là nhằm kiểm tra sự
tiến bộ của người khuyết tật trong học tập. Ngay việc cho điểm đối với người
khuyết tật cũng mang tính chất động viên khuyến khích. Chủ yếu là căn
cứ vào mức độ tiến bộ của người khuyết tật để đánh giá cho thích hợp. Cách đánh
giá dựa vào kế hoạch cá nhân có lợi cho người khuyết tật vì những người khuyết
tật có kế hoạch giáo dục riêng. Theo kế hoạch cá nhân này nhiều hoạt
động, cách giảng dạy, các tiêu chí đánh giá thường phải được điều chỉnh.
Vậy đánh giá kết quả, giáo dục người
khuyết tật học hòa nhập là dựa vào kế hoạch cá nhân, mục tiêu giáo dục và sự
tiến bộ của người khuyết tật, để cho điểm thích hợp.
Phương pháp tự đánh giá
Sau khi người khuyết tật thực hiện
nhiệm vụ đã đề ra hoặc được giao, họ tự nhận xét đánh giá việc đã làm đạt đến
mức độ nào? Tốt hay chưa tốt? Hoàn thành hay chưa? Đúng hay sai? v.v... Phương
pháp này giúp người khuyết tật tự kiểm tra lại những kiến thức đã nắm hiểu được
đến mức độ nào?
Kiểm điểm lại tự mình đã làm được những gì?... Nếu người khuyết tật đánh giá
được đúng khả năng bản thân sẽ giúp họ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ
tốt hơn.
Cho người khuyết tật tự đánh giá dưới
các hình thức sau:
- Tự đánh giá ý kiến: Sau khi trả lời
câu hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục yêu cầu người khuyết tật nhận xét câu trả lời của mình
đúng hay sai và giải thích.
- Tự đánh giá hành vi thái độ đã đối
xử với mọi người xung quanh trước đó: Có thể nhân viên hỗ trợ giáo dục nêu lên
tình huống mà
người khuyết tật vi phạm quy tắc nào đó, yêu cầu người khuyết tật
nhận xét đánh giá hành vi thái độ đó như thế nào?
- Tự đánh giá hoàn thành công việc:
Sau khi người khuyết tật thực hiện xong một nhiệm vụ, công việc nào đó; yêu cầu
người khuyết tật cho biết kết quả
công việc và nhận xét đánh giá phân tích từng thao tác. Ví dụ: người khuyết tật
làm xong bài tập, yêu cầu người khuyết tật kiểm tra lại từng công đoạn, thao
tác và nhận xét kết quả. Nếu người khuyết tật trình bày được rõ ràng chứng tỏ
người khuyết tật nắm vững kiến thức, chỗ nào không đúng cần giúp người khuyết
tật biện pháp khắc phục.
Phương pháp tập thể đánh giá
Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận
xét của từng cá nhân
trong nhóm tổ lớp đối với một cá nhân nào đó. Trong quá trình giáo dục hòa
nhập, tập thể nhận xét đánh giá một cá nhân tức là sự quan tâm của mọi thành
viên đối với cá nhân đó và cũng là sự chấp nhận của cộng đồng đối với người
khuyết tật đó. Mặt khác đánh giá sự hòa nhập vào cộng đồng của người khuyết tật
đó.
Khi cho tập thể đánh giá một
cá nhân cần làm cho mọi thành viên thấy được:
- Mục đích yêu cầu nhận xét của mỗi
thành viên phải khách quan, trung thực, không vì mặc cảm thành kiến cá nhân mà
có những nhận xét không đúng sự thật.
- Những ý kiến đánh giá của các thành
viên trong tập thể được giáo viên nhận xét tổng hợp thành ý kiến chung của tập
thể và được trao đổi trong tập thể để đi đến thống nhất. Ví dụ: Trong thực tiễn
giáo dục hoà nhập, có người khuyết tật bị mù, viết chính tả bằng chữ nổi. Sau
khi viết xong giáo viên yêu cầu người khuyết tật đó đọc lại bài viết bằng chữ
nổi, còn tất cả các em người khuyết tật trong lớp theo dõi bài đọc ở sách giáo
khoa. Kết quả em người khuyết tật mù đọc không có lỗi nào và được cả lớp đánh
giá đạt điểm tối đa. Với cách làm này đã giúp cho em này tự tin và gắn bó với
tập thể tốt hơn. Cả lớp học tập gương học tập của bạn có khuyết tật.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Người khuyết tật có năng lực gì?
Cho ví dụ minh họa?
2) Anh chị hãy cho biết có những dạng
khuyết tật nào? Từng dạng khuyết tật đó có điểm mạnh gì? Cho ví dụ minh họa cụ
thể?
3) Thực hành tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật vận động.
4) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người tự kỉ.
5) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người tăng động giảm chú ý.
6) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo
dục của người khuyết tật
trí tuệ.
7) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ
giáo dục của người khiếm thính.
8) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khiếm thị.
9) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu
cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khó khăn/khuyết tật ngôn ngữ.
10) Thực hành tìm hiểu năng lực và
nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật học tập.
Tài liệu tham khảo
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004) Giáo trình Nhập
môn Công tác xã hội, NXB Giáo dục, Hà Nội
[2]. Nguyễn Xuân Hải (2008), Giáo dục học trẻ
khuyết tật,
NXB ĐHSP, Hà Nội.
[3]. Nguyễn Thị Hạnh (2010), Trẻ tự kỉ trẻ tăng
động các hoạt động giúp trẻ phát triển. NXB ĐHQG, Hà Nội
[4]. Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên)
(2014), Công tác xã hội với người, khuyết tật, NXB ĐHQG, Hà Nội.
[5] Nguyễn Thị Hạnh (2010), 148 Tình huống sư
phạm trong Giáo dục đặc
biệt,
NXB ĐHQG Hà Nội.
Chuyên
đề 5.
KẾ
HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Số tiết: 30 tiết
(16 tiết lý thuyết, 14 tiết
thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
Số tiết: 4 tiết
(2 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành và thảo luận)
1.1. Khái niệm
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật (NKT) là một bản kế hoạch được xây dựng cho một người khuyết tật nhằm giúp
nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên và các bên có liên quan xác định rõ nội
dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện trong thời gian nhất
định để hỗ trợ người khuyết tật đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Kế hoạch
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện bởi một nhóm hợp
tác gồm nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên, phụ huynh và các lực lượng khác
có liên quan.
1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc xây
dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật (kế hoạch giáo dục cá nhân) là một thành tố không thể thiếu trong quá trình
giáo dục người khuyết tật. Việc xây dựng kế hoạch này có ý nghĩa quan trọng như
sau:
- Là cơ sở để thực hiện
các hoạt động giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật trong các môi trường khác nhau,
giúp người khuyết tật đạt được các kết quả mong đợi dựa trên khả năng và nhu
cầu của bản thân.
- Là căn cứ để xem xét, đánh
giá kết quả giáo dục người khuyết tật, bao gồm kết quả của cả quá trình giáo
dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng.
- Giúp ban giám hiệu nhà trường quản
lý, giám sát, đánh giá việc thực hiện giáo dục người khuyết tật.
- Là nền tảng để thiết lập mối quan hệ
hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong công tác chăm sóc và giáo dục người
khuyết tật.
- Là cơ sở để huy động các
lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật.
1.3. Cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật thường bao gồm các phần cơ bản sau:
A. Thông tin chung về người khuyết
tật: Họ tên, tuổi, dạng và mức độ khuyết tật, gia đình,...
B. Khả năng, nhu cầu của người khuyết
tật: Những điểm mạnh, hạn chế của người khuyết tật trong các lĩnh vực nhận
thức, ngôn ngữ - giao tiếp, thể chất - vận động, kĩ năng xã hội, kĩ năng tự
phục vụ...
C. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:
Mục tiêu giáo dục: Mục tiêu tổng quát của
cả năm học, các học kỳ và mục tiêu cụ thể trong từng tháng, từng tuần.
Thời gian thực hiện: Thời gian bắt đầu thực hiện
và thời gian dự kiến hoàn thành hoạt động.
Nội dung hoạt động: Các hoạt động,
dịch vụ, các hình thức hỗ trợ trên lớp học, hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tại nhà, hỗ
trợ tại cộng đồng cho người
khuyết tật mà nhóm hỗ trợ giáo dục dự định tiến hành, cung cấp để giúp người
khuyết tật đạt được các mục tiêu đề ra.
Phương pháp và phương tiện thực hiện:
Những biện pháp, cách làm và điều kiện để thực hiện hoạt động đạt hiệu quả, bao
gồm cả các phương tiện đặc biệt dành cho các đối tượng người khuyết tật
khác nhau (máy trợ thính, chữ nổi Braille, đồ dùng học tập, đồ chơi vận
động,...)
Người thực hiện: Những người tham gia
hỗ trợ người khuyết tật thực hiện các hoạt động, cần nêu rõ người chịu trách
nhiệm chính và những người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành
viên.
Kết quả: Bao gồm kết quả đạt được, các
tiêu chí và cách thức đánh giá đối với các mục tiêu đề ra. Cần lưu ý khi
tiến hành đánh giá kết quả phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định
bước phát triển tiếp theo của người khuyết tật để từ đó lại tiếp tục có những
biện pháp can thiệp hỗ trợ kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Nếu Kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện vào thời điểm người
khuyết tật cần kế hoạch chuyển tiếp (có thể là chuyển cấp học hoặc chuyển sang
học nghề,...) thì cần có phần mô tả về các dịch vụ, hoạt động chuyển tiếp.
Điều chỉnh, bổ sung: Các
thay đổi về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp cần thiết để tiếp tục hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật có hiệu quả.
Mẫu Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
(tham khảo Phụ lục 1).
1.4. Thời gian xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cần được xây dựng ngay vào thời điểm bắt đầu năm học để có thể kịp thời
đánh giá chính xác khả năng, nhu cầu của người khuyết tật cũng như kịp thời hỗ
trợ người khuyết tật tham gia học tập. Đối với các cơ sở giáo dục, thời gian
xây dựng kế hoạch hỗ trợ này cần đặt trong tổng thể của việc xây
dựng kế hoạch hoạt động phòng hỗ trợ trong đầu năm học để tính toán các vấn đề
như kế hoạch kinh phí tổ chức, duy trì hoạt động (từ ngân sách nhà nước, từ tài
trợ của các tổ chức phi chính phủ, từ hoạt động xã hội hóa giáo dục,...); kế
hoạch mua sắm đồ dùng, trang thiết bị dạy học; kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao
trình độ chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm về giáo dục người khuyết tật cho nhân
viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh...
1.5. Nhóm xây dựng kế hoạch
Việc xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cần có sự tham
gia của một đội ngũ làm việc đa chức năng, trong đó mỗi thành viên sẽ thực hiện
một vai trò, trách nhiệm riêng, nhưng cùng phối hợp chặt chẽ để thực hiện kế
hoạch. Nhóm xây dựng kế hoạch thường bao gồm những thành viên sau:
Nhân viên hỗ trợ giáo dục: Giữ vai trò
chủ chốt trong việc tìm hiểu và lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật tại cơ sở giáo dục. Sau khi thu thập đầy đủ thông tin về khả năng, nhu cầu
của người khuyết tật, môi trường giáo dục và mong muốn của phụ huynh, nhân viên
hỗ trợ giáo dục đề xuất bản dự thảo, xin ý kiến ban giám hiệu nhà trường về
cuộc họp thống nhất, sau đó tổ chức cuộc họp trao đổi và tiếp thu
các ý kiến đóng góp, hoàn
thiện bản Kế hoạch trên cơ sở các ý kiến
của các thành viên tham gia.
Giáo viên: Thông qua các hoạt động tương
tác hàng ngày trong lớp học, giáo viên là người hiểu rõ về đặc điểm, khả
năng, nhu cầu của người khuyết tật. Giáo viên có trách nhiệm phối hợp chặt chẽ
với nhân viên hỗ trợ và các thành viên khác trong việc cung cấp tối đa các
thông tin về người khuyết tật nhằm xây dựng kế hoạch hỗ trợ.
Đại diện ban giám hiệu nhà trường: Tạo
điều kiện về thủ
tục hành chính cho bước xây dựng kế hoạch: Mời phụ huynh tham gia, đóng góp ý kiến cho
bản dự thảo và thông qua Kế hoạch hỗ trợ.
Phụ huynh người khuyết tật hoặc người
chăm sóc chính: Cung cấp thông tin và tham gia trao đổi ý kiến về kế hoạch hỗ
trợ, cam kết hợp tác cùng cơ sở giáo dục thực hiện bản kế hoạch hỗ trợ cho
người khuyết tật.
Các thành viên khác: Tùy vào tình hình
thực tế tại địa phương, các thành viên khác có thể là nhân viên y tế trường
học, giáo viên bộ môn, giáo viên đến từ trung tâm nguồn, tình nguyện viên,
chuyên gia can thiệp - trị liệu, nhà tâm lý học, bác sĩ, đại diện chính
quyền địa phương và tổ chức xã hội... sẽ tham gia họp góp ý, xây dựng kế hoạch,
nhận trách nhiệm và cùng thông qua bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật.
Đối với những địa phương, cơ
sở giáo dục chưa có điều kiện làm việc theo mô hình nhóm đa chức năng thì nhân
viên hỗ trợ hoặc giáo viên sẽ phải vất vả hơn trong việc phối hợp với phụ huynh
thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau thì mới có thể xây dựng được kế hoạch
hỗ trợ phù hợp.
Trách nhiệm của mỗi thành viên trong
nhóm hợp tác làm việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục được thể hiện bằng chữ
ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình
thực hiện bản kế hoạch đó.
1.6. Những yêu cầu của
bản kế hoạch
Một bản Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần đảm bảo tính phù hợp, khả thi, toàn diện trong hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật, và đảm bảo được sự kết nối hiệu quả giữa trường học, gia đình
và cộng đồng. Khi xây dựng bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần
lưu ý một số vấn đề sau:
Đảm bảo tính lô gíc: Thống nhất giữa
các phần của một bản kế hoạch, giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức,
phương pháp, điều
kiện
và phương tiện thực hiện hoạt động. Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ
để thực hiện
các bước tiếp theo.
Rõ ràng và chi tiết: Kế hoạch cần cụ
thể, tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, cần nhiều đến việc lý giải và chú
thích.
Có thể kiểm soát, đánh giá được: Bản
kế hoạch được xây dựng sao cho
việc tổ chức thực hiện các hoạt động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như những ảnh hưởng,
tác động đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất
cứ thời điểm nào.
Có thể chấp nhận: Thể hiện mong muốn,
nhu cầu của những người thực hiện, mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải
xây dựng và thực hiện kế hoạch này.
Đảm bảo tính hợp lý, khả thi: Bản kế
hoạch cần được xây dựng
sát với khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, hướng đến các mục tiêu phù hợp, có khả
năng đạt được trong
hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có. Đồng thời, bản kế hoạch cũng cần
thiết kế linh hoạt, cho phép người thực hiện điều chỉnh khi cần thiết.
Chương
2.
Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật
Số tiết:
10 tiết (6 tiết lý thuyết, 4 tiết thực hành và
thảo luận)
Kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật là
căn cứ định hướng cho việc thực hiện giáo dục người khuyết tật. Quy trình xây
dựng kế hoạch này gồm các bước sau: Xác định khả năng, nhu cầu của người khuyết
tật; Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật; Xây dựng mục tiêu
giáo dục; Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục; Thực hiện kế hoạch; và Đánh giá việc
thực hiện kế hoạch.
Sơ đồ. Quy
trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
2.1. Xác định khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật
Bước đầu tiên trong quy trình xây dựng
Kế hoạch hỗ trợ giáo dục NKT là xác định khả năng, nhu cầu của NKT thông qua
đánh giá. Để có thể xây
dựng kế hoạch hỗ trợ, việc đầu tiên là phải xác định mức độ chức năng hiện tại
của người khuyết tật, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng ban đầu người
khuyết tật. Thông thường chúng ta cần thu thập những thông tin chung, thông tin
về sự phát triển của người khuyết tật, quan sát, đánh giá các lĩnh vực phát
triển của người khuyết tật như:
- Kĩ năng tự phục vụ
- Kĩ năng xã hội
- Thể chất, vận động
- Ngôn ngữ, giao tiếp
- Kĩ năng kiểm soát cảm xúc, hành vi
- Đọc, viết, tính toán
- Khả năng tập trung, trí nhớ
Việc thu thập thông tin không chỉ về
những gì người khuyết tật có khả năng làm và không có khả năng làm, mà còn phải
có thông tin về cả quá trình phát triển và những tiềm năng của người khuyết
tật. Những nguồn cung cấp thông tin quan trọng bao gồm gia đình, nhà trường và
cộng đồng.
- Gia đình: có thể là cha mẹ, ông bà,
người chăm sóc, anh chị em ruột, họ hàng và các thành viên khác.
- Nhà trường: giáo viên chủ nhiệm,
giáo viên bộ môn, giáo viên đã từng dạy người khuyết tật, giáo viên đến từ Trung tâm
nguồn, cán bộ quản lý nhà trường, bạn học, nhân viên chăm sóc, nhân viên y
tế,...
- Cộng đồng: thành viên của
các tổ chức đoàn thể nơi người khuyết tật sinh sống: Hội người khuyết tật, Hội
chữ thập đỏ, Hội phụ nữ.:.; những người hàng xóm, bạn bè của người khuyết tật.
Ngoài ra còn có các chuyên gia đánh
giá theo từng dạng khó khăn của người khuyết tật như bác sĩ, nhà tâm lý học,
nhân viên công tác xã hội, nhà giáo dục đặc biệt, nhà trị liệu thể chất, ngôn
ngữ, hoạt động...
Phương pháp thực hiện:
- Quan sát: Giúp nhân viên hỗ trợ, phụ
huynh, giáo viên, nhà chuyên môn có thể bước đầu phát hiện ra các dấu hiệu,
biểu hiện bất thường trong sự phát triển của người khuyết tật.
- Phỏng vấn/ đàm thoại: Là
quá trình trao đổi (trực tiếp
hoặc gián tiếp) với đối tượng cần tìm hiểu (gia đình, hàng xóm, cộng
đồng, giáo viên đã dạy người khuyết tật, nhân viên y tế,...) nhằm thu thập
thông tin về người khuyết tật từ khi sinh đến thời điểm hiện tại.
- Trắc nghiệm/sử dụng phiếu hoặc công
cụ: Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm tra trình độ và khả năng
nhận thức của người khuyết tật: phiếu học tập, bài tập kiểm tra, mẫu đánh giá,...
- Nghiên cứu hồ sơ: Hồ sơ y tế, hồ sơ
nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình, các sản phẩm học tập của
người khuyết tật,...
Công cụ đánh giá:
Để nhận dạng người khuyết tật có dấu hiệu chậm
trễ hoặc rối loạn trong sự phát triển, công cụ sàng lọc thường được sử dụng
hiện nay là Phiếu xác định dạng khuyết tật. Phiếu này có thể dùng cho người
khuyết tật từ 0 đến 16 tuổi. Ngoài Phiếu xác định dạng khuyết tật nói trên, có
một số công cụ sàng lọc khác cũng được sử dụng để sàng lọc TKT trong độ tuổi từ 0
đến 6 tuổi như ASQ-3, DENVER II, Bảng kiểm M-CHAT, CARS,...
ASQ -3: Đối tượng sử dụng là
phụ huynh và GV mầm non. ASQ bao trùm năm lĩnh vực phát triển: Giao tiếp, vận
động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề và cá nhân - xã hội. ASQ là thang đo
đánh giá sàng lọc vì vậy vai trò của nó là xác định ra những người khuyết tật
cần sự hỗ trợ để có thể tham gia tốt vào môi trường học tập.
DENVER II: Đây là công cụ được
sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thăm khám tâm lý trẻ em tại Việt
Nam. Mục đích chính của công cụ này là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý - vận động ở
trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát
triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp
thời. Denver II còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực
trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi.
M-CHAT: Bảng hỏi sàng lọc tự
kỷ được thiết kế để giúp cha mẹ và người chăm sóc phát hiện tối đa các trường
hợp có nguy cơ cần được chuyển gửi đánh giá chuyên sâu nhằm xác định có rối
loạn phổ tự kỷ hay không. M-CHAT giúp sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16-30 tháng.
Công cụ này được thiết kế để cha mẹ làm sàng lọc cho con tại nhà hoặc sàng lọc
trong những đợt thăm khám
sức khỏe định kỳ. Cán bộ y tế hoặc các nhà chuyên môn cũng có thể sử dụng bộ
công cụ này nhằm đánh giá những nguy cơ mắc rối loạn phổ tự kỷ.
Đối với trẻ từ 6 tuổi trở lên, một số
công cụ sàng lọc thường được sử dụng là:
Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập, RAVEN,...
Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập: Phiếu này
dùng để đánh giá
những trẻ bị nghi ngờ có khuyết tật học tập. Phiếu gồm các câu hỏi chia theo 3
lĩnh vực đọc, viết,
tính toán. Với mỗi câu hỏi có 4 mức độ trả lời biểu hiện các hành vi của trẻ.
Trên cơ sở đánh giá tổng hợp các lĩnh vực, GV sẽ đưa ra được các kết
luận về khả năng và khó khăn trong học tập của trẻ. Từ đó đưa ra những
đề xuất hỗ trợ phù hợp.
Sau khi sử dụng các công cụ để sàng
lọc, nhóm hỗ trợ cần tìm hiểu sâu về khả năng và nhu cầu của người nghi ngờ bị
khuyết tật để trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch hỗ trợ phù hợp. Một trong những phiếu đánh
giá thường được sử dụng là Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu (Phụ lục 2, 3, 4, 5)
Ngoài ra, có thể sử dụng các công cụ
khác để xác định khả
năng nhu cầu của người khuyết tật hoặc nhằm bổ sung thêm thông tin cho kết quả
của Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu như:
RAVEN: Trắc nghiệm này nhằm
khảo sát trí tuệ. Trẻ được hướng dẫn quan sát các hình vẽ trong đó có một phần bị
thiếu. Sau đó, GV yêu cầu trẻ tìm trong những hình bên dưới một hình phù hợp để ghép vào chỗ
thiếu. Mỗi bài tập làm đúng tính 1 điểm. GV tính tổng điểm của từng loạt bài
tập và của cả trắc nghiệm. Từ
điểm tổng, GV có thể tra bảng để xác định chỉ số IQ của trẻ
WISC-IV: Bộ công cụ
lâm sàng WISC-IV được thực hiện trên từng cá nhân để đánh giá trí tuệ của
các đối tượng từ 6 đến 16 tuổi 11 tháng. Trắc nghiệm này gồm 15 tiểu trắc
nghiệm đánh giá từng mặt của trí tuệ. Thực hiện test này sẽ giúp chúng ta biết được trí tuệ
của trẻ ở mức độ nào: Rất
thông minh, thông minh, trung bình hay chậm phát triển,...
VINELAND II: Đây là
thang đo được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thực hành và nghiên cứu tại Mỹ. Thang đo
Vineland II là công cụ do các hành vi thích ứng của cá nhân. Thang đo được
thiết kế với 5 lĩnh vực đánh giá chính: Giao tiếp; Các kĩ năng sống; Xã hội
hóa; Kĩ năng vận động và Các hành vi kém thích ứng. Mỗi lĩnh vực đánh giá chính
lại bao gồm nhiều tiểu lĩnh vực.
PEP-3: Được phát triển từ
PEP-R năm 1990 và PEP năm 1979. Đây là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa
trên tiếp cận phát triển. PEP-3 đánh giá trình độ phát triển của trẻ nhỏ bị chứng tự
kỷ, có thể chậm nói, hạn chế về kĩ năng chú ý và khả năng tập trung kém. Công
cụ này cung cấp những chỉ báo về khả năng phát triển kĩ năng và các thông tin
hữu ích cho việc chẩn đoán, cũng như xác định mức độ nghiêm trọng của
triệu chứng.
Thang đo KYOTO: Thang đánh
giá phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để
đánh giá sự phát triển của trẻ em. Thang đo Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển
của trẻ ở 3 lĩnh vực; tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A)
và ngôn ngữ - xã hội (L - S).
2.2. Tìm hiểu môi trường phát triển
của người khuyết tật
Thông qua trao đổi, trò
chuyện, phỏng vấn hoặc sử dụng phiếu hỏi, nhân viên hỗ trợ/giáo viên cũng cần tìm hiểu
những thông tin quan trọng về môi trường phát triển của người khuyết tật.
Gia đình
Gia đình có ảnh hưởng lớn vì là môi
trường gần gũi của người khuyết
tật, các thành viên trong gia đình tương tác trực tiếp, kích thích sự phát triển ngôn ngữ và
các kỹ năng nhận thức đồng thời tạo cho người khuyết tật những cơ hội đầu tiên
để hình thành
các mối quan hệ xã hội. Gia
đình còn là nguồn lực vô giá trong quá trình can thiệp sớm. Sự đáp ứng của cha
mẹ với những cố gắng giao tiếp ngay từ rất sớm giúp người khuyết tật tự tin và
mạnh dạn chủ động trong thiết lập quan hệ, giao tiếp, và học tập.
Chính vì vậy, cần tìm hiểu điều
kiện kinh tế của gia đình người khuyết tật như thế nào? Gia đình có điều kiện
chăm sóc và giáo dục cho người khuyết tật hay thuộc hộ nghèo, khó? Ai là người
chăm sóc chính cho người khuyết tật?... Những hộ thuộc diện khó khăn do về kinh
tế, do gia đình phải mất nhiều thời gian làm việc vất vả, hoặc thậm chí đi làm
xa nên thường không có nhiều quan tâm và hỗ trợ cho người khuyết tật.
Nhận thức, thái độ của gia đình ra
sao? Nếu cha mẹ và
những người trong gia đình nhận thức không đúng, họ sẽ thường cảm thấy mặc cảm
vì gia đình có người khuyết tật và nghĩ rằng mình có lỗi lầm hoặc
oán trách mà không chấp nhận người khuyết tật, điều này làm cho cách cư xử của
họ đối với người khuyết tật không được yêu thương, tôn trọng, từ đó có thể dẫn
tới tình trạng bỏ mặc, không quan tâm hoặc thậm chí giấu người khuyết tật ở nhà,
không cho đến trường.
Nhà trường
Nhà trường là nơi mang lại cho người
khuyết tật cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền giáo dục mà người bình thường
nhận được, dạy cho họ các kỹ năng và sự hiểu biết để thành công trong
xã hội; giúp người khuyết tật hòa đồng hơn với các thành viên trong lớp, tự
tin, mạnh dạn trong giao tiếp, hòa nhập với bạn bè, với cộng đồng xã hội.
Cần tìm hiểu xem, giáo viên nơi người
khuyết tật theo học có kiến thức và kĩ năng dạy người khuyết tật hay không? Cơ
sở giáo dục có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và phương tiện hỗ trợ phù
hợp cho người khuyết tật không? Cán bộ quản lý có quan tâm và tạo điều kiện cho
việc giáo dục người khuyết tật không?
Trong trường học, người khuyết tật có
thường xuyên bị trêu chọc và xa lánh gây tổn thương cho họ không? Có sự phân biệt
đối xử của bạn bè với người khuyết tật trong lớp học và trường học không?
Nhà trường có phối hợp chặt chẽ và
hướng dẫn gia đình cách giúp người khuyết tật học ở nhà và rèn luyện các kỹ
năng đặc thù? Nhà trường có tham mưu được cho chính quyền và các ban ngành đoàn
thể trong cộng đồng cùng tham gia vận động người khuyết tật đi học?...
Cộng đồng
Cần tìm hiểu xem các đoàn thể địa
phương, hàng xóm... tạo điều kiện giúp đỡ người khuyết tật hòa nhập như thế
nào? Có phân biệt đối xử với người khuyết tật hay không? Cản trở lớn nhất với
người khuyết tật chính là kỳ thị của cộng đồng, nó là rào cản vô hình nhưng tàn nhẫn
đẩy nhiều người ra bên lề của cuộc sống.
Cái nhìn của những người xung quanh về
người khuyết tật thiếu tôn trọng, phân biệt đối xử sẽ làm cho họ thấy mặc cảm,
tự ti. Có nhiều người khuyết tật bị cư xử tệ, bị đè nén, bị bỏ rơi ( từ thiếu
quan tâm cho đến bỏ rơi hoàn toàn) do người xung quanh không hiểu người khuyết
tật, không thông cảm cho những vấn đề khó khăn của họ.
2.3. Xây dựng mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục
cần đạt được thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong điều kiện,
thời gian nhất định. Trên cơ sở xác định tình trạng ban đầu, nhân viên hỗ trợ
cần phối hợp với gia đình người khuyết tật, giáo viên và các bên có liên quan, thiết lập
những mục tiêu dài hạn (năm, học kì) và mục tiêu ngắn hạn (tháng, tuần) nhằm hỗ
trợ người khuyết tật ở mức cao nhất.
Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho
người khuyết tật, các thành viên nhóm hợp tác phải căn cứ vào: Bản thân người khuyết
tật (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, mối quan tâm
của người khuyết tật, những gì người khuyết tật cần đáp ứng và định hướng phát
triển của người khuyết tật?); Điều kiện, phương tiện của cơ sở giáo dục và gia
đình người
khuyết tật, mối quan tâm của phụ huynh; Đặc điểm tình hình cụ thể tại địa
phương (đặc thù về địa lý, văn hoá, xã hội, phong tục tập quán); Các nhu cầu
trực tiếp, cấp bách... Trên cơ sở đó, xem xét, lựa chọn và xây dựng những mục
tiêu hỗ trợ được cho là quan trọng nhất, có ảnh hưởng trực tiếp và chi phối đến sự
phát triển của người khuyết tật làm mục tiêu ưu tiên trong chương trình và kế
hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật.
Mục tiêu dài hạn là kết quả hướng tới
của cả chương trình giáo dục. Nói cách khác, mục tiêu dài hạn là
những gì mà người khuyết tật hướng đến, những mong đợi về kết quả học tập, nỗ
lực để thực hiện
được ở từng lĩnh vực nhất định
trong khoảng thời gian một năm hoặc vài năm. Mục tiêu này cần mang tính định lượng và có thể
đo lường được. Xây dựng mục tiêu dài hạn cần xác định các kĩ năng ưu tiên
dựa trên đặc điểm phát triển về thể chất, ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức, tình
cảm xã hội.. của người
khuyết tật. Các vấn đề này cũng cần được xem xét, so sánh với chuẩn phát triển theo lứa
tuổi. Việc quyết định lựa chọn mục tiêu dài hạn trong từng lĩnh vực phát triển
cần được nhóm
xây dựng kế hoạch hỗ trợ trao đổi và cân nhắc kĩ lưỡng. Mục tiêu dài hạn chính
là cơ sở để nhóm hỗ trợ tiếp tục triển khai các mục tiêu ngắn hạn.
Mục tiêu dài hạn nên:
- Có yếu tố thách thức nhưng người
khuyết tật có thể đạt được.
- Phù hợp đối với những nhu cầu thực
tế của người khuyết tật.
- Tập trung vào việc người khuyết tật
sẽ học được cái gì hơn là người khuyết tật sẽ được dạy cái gì.
- Được bắt đầu một cách tích cực...
Mục tiêu ngắn hạn là mong đợi đạt được
những kĩ năng liên quan đến chức năng cuộc sống hàng ngày, nói cách khác đó là
những mô tả về các bước nhỏ người khuyết tật cần thực hiện theo thứ tự để đạt
được mục tiêu dài hạn. Nói cách khác, mục tiêu ngắn hạn là kết quả giáo dục dự kiến đạt được trong một
thời gian ngắn và có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu dài hạn. Khi xây dựng mục
tiêu ngắn hạn, kết quả dự kiến đầu ra cần phải rất rõ ràng, khoa học, từ đó mới có thể
xác định được nội dung và kế hoạch hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật.
Đối với việc xây dựng mục tiêu thì mức
độ nắm bắt
kiến thức, kĩ năng, hành vi của người khuyết tật trong bản kế hoạch càng chi tiết,
cụ thể, có thể quan sát được, có thể đo lường được bao nhiêu thì càng tốt.
Khi xây dựng mục tiêu cần lưu ý những
vấn đề sau:
- Có nhiều bước khác nhau để đạt được
những mục tiêu đề ra.
- Tổ chức các nhiệm vụ thành những
thành phần kế tiếp nhau.
- Lọc bỏ những bước không cần thiết và
tập trung vào những thành phần cốt yếu.
- Miêu tả cách người khuyết tật thể
hiện khi các mục tiêu đã đạt được...
Xây dựng mục tiêu cần đáp ứng các tiêu
chí sau:
|
Cụ thể
|
Để xây dựng mục tiêu cụ thể, cần trả
lời những câu hỏi sau:
Ai? Xác định nhóm chuyên gia tham
gia vào quá trình thực hiện kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Cái gì? Xác định những gì cần thiết
để đạt được mục tiêu.
Ở đâu? Xác định các địa điểm diễn ra
các hoạt động để đạt được
mục tiêu.
Khi nào? Xác định khung thời gian để
đạt được mục tiêu.
Tại sao? Xác định những lý do, lợi
ích khi đạt được mục tiêu.
|
|
Đo lường được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể đo lường
được, cần trả lời những câu hỏi sau:
Bao nhiêu? Xác định những hoạt động,
sản phẩm và nỗ lực cần thiết để dõi theo và đo lường được sự tiến bộ.
Xác định làm thế nào đo được sự tiến
bộ của NKT? Những phương thức, cách thức thực hiện.
|
|
Khả thi
|
Để xây dựng mục tiêu khả thi, cần trả
lời những câu hỏi sau:
Những thái độ, khả năng và kĩ năng
cần thiết nào để đạt được mục tiêu? Xác định những khả năng hiện có của NKT
có thể phát triển.
Những bước cần thực hiện để đạt được
mục tiêu? Xác định từng bước của kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Điều kiện để thực hiện mục tiêu? Xác
định các nguồn lực sẵn có.
|
|
Thực tế
|
Để xây dựng mục tiêu thực tế, cần
trả lời những câu hỏi sau:
Những lý do, mục đích, lợi ích khi
đạt được mục tiêu? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu.
Những yếu tố ảnh hưởng đến đến việc
đạt được mục tiêu của NKT? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu
có liên quan đến từng thành viên của nhóm chuyên gia.
|
|
Có thời hạn
|
Để xây dựng mục tiêu có thời hạn, cần
trả lời những câu hỏi sau:
Cần bao nhiêu thời gian để đạt được mục
tiêu? Xác định khung thời gian để đạt được mục tiêu.
Khi nào thì hoàn thành mục tiêu (để
chuyển sang mục tiêu mới)? Xác định thời gian để hoàn thành mục tiêu.
|
|
Đánh giá được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể đánh giá
được, cần trả lời câu hỏi sau:
Căn cứ và tiêu chí, chỉ số nào để đánh giá?
Xác định nội dung, tiêu chí để đánh giá mục tiêu có đạt được hay không.
|
|
Điều chỉnh được
|
Để xây dựng mục tiêu có thể điều
chỉnh, cần trả lời những câu hỏi sau:
Mục tiêu có thể điều chỉnh được
không? Xác định mức độ linh hoạt của mục tiêu phù hợp đối tượng và
hoàn cảnh.
Ai sẽ điều chỉnh mục tiêu để hướng
tới những mục tiêu mới? Xác định người thực hiện điều chỉnh.
|
2.4. Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục
Dựa trên khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật trong hiện tại và các mục tiêu dài hạn, ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ phối hợp
cùng giáo viên, phụ huynh và các thành viên nhóm đa chức năng sẽ bắt đầu lập kế
hoạch thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ thời gian, nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức các
hoạt động để đạt được những mục tiêu đã đề ra.
- Thời gian thực hiện: Cần chỉ rõ ngày bắt đầu
thực hiện và thời hạn hoàn thành hoạt động. Thông thường, người khuyết tật cần
nhiều thời gian hơn để có thể lĩnh hội được một khối lượng kiến thức. Do đó,
cần phân bổ thời gian
cho các nội dung hoạt động sao cho phù hợp, khả thi. Tránh sự nôn nóng hay quá
kỳ vọng vào sự tiến bộ của người khuyết tật.
- Nội dung hoạt động: Những hoạt
động giáo viên dự tính tổ chức để người khuyết tật tham gia nhằm đạt mục tiêu
giáo dục. Các nội dung hoạt động cần được chia thành các bước nhỏ, và thực hiện
theo trình tự các bước. Ngoài ra cũng cần chú ý xây dựng các nội dung chuyển
tiếp nhằm củng cố
kiến thức, kỹ năng đã đạt được,
hình thành kiến thức, kỹ năng mới và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.
- Biện pháp thực hiện và phương tiện
liên quan: Những cách thức, điều kiện để thực hiện hoạt động giáo dục đạt kết
quả mong đợi bao gồm các dịch vụ đặc biệt cho các đối tượng người khuyết tật
(dụng cụ trợ thính, chữ nổi Braille...), các hoạt động tập thể phù hợp cho
người khuyết tật tham gia, các môi trường phù hợp với khả năng, hứng thú của
người khuyết tật...
- Người thực hiện: Bản kế hoạch cần chỉ rõ
người chịu trách nhiệm chính, người hỗ
trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên.
- Kết quả mong đợi: Cần chỉ rõ yêu
cầu mức độ đạt được, những tiêu chí và cách thức đánh giá. Cần xác định rõ mục
đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo và đưa ra những biện
pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật.
Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Hệ thống kiến thức, kỹ năng
cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến
phức tạp.
- Nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành
các bước và thực hiện từng bước/từng
phần nhỏ thì càng tốt. Tùy từng người
khuyết tật với những khả năng
và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định
phải đi theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động
trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức, mức độ thành
thạo các kỹ năng cho người khuyết tật.
- Sử dụng đồ dùng, phương tiện tuân
thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức.
- Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về
thời gian, về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới thể hiện trong
những hoạt động phong phú, lô gíc và tạo hứng thú tham gia.
Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật, nhóm hợp tác phải xem xét một loạt các lựa chọn để xác định
những lựa chọn nào đáp ứng tốt nhất nhu cầu của người khuyết tật từ việc điều chỉnh,
thay đổi đến việc phát triển các chương trình, nội dung thay thế.
Mức độ “điều chỉnh” được sử
dụng để chỉ các nội
dung giảng dạy và đánh giá đặc biệt, những hỗ trợ và thiết bị được cá nhân hoá theo
yêu cầu để NKT có
thể học tập. Điều chỉnh trong dạy học người khuyết tật là sự thay đổi mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối đa tiềm năng
và năng lực của người khuyết tật.
Tùy theo khả năng và nhu cầu, NKT hoàn
toàn có thể có nhiều điều chỉnh trong một hoạt động giáo dục, hoặc có cùng một điều chỉnh ở những
hoạt động giáo dục khác nhau. Nhóm lập kế hoạch cần xác định môn học,
hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào cần điều chỉnh để đạt được kết
quả mong đợi như chương trình chung.
Những điều chỉnh dành cho người khuyết
tật có thể được phân
loại như sau:
• Điều chỉnh hướng dẫn: Những điều chỉnh
về chiến lược giảng dạy cần thiết để
người khuyết tật có thể học tập và tiến bộ thông qua chương trình giảng dạy.
• Điều chỉnh môi trường: Những điều chỉnh,
hỗ trợ trong môi trường lớp học, trường học.
• Điều chỉnh đánh giá: Điều chỉnh các
hoạt động và phương pháp đánh giá cần thiết (thường là ở mức thấp hơn) so với
chuẩn chương trình để người khuyết tật có thể theo học được.
Mức độ “thay đổi” được dùng
để chỉ một số thay đổi về kết quả học tập mong đợi của người khuyết tật. Những
thay đổi này phản ánh việc tăng, giảm số lượng hoặc độ phức tạp của kiến thức
và kĩ năng cần có trong chương trình giảng dạy cho người khuyết tật. Nhóm lập
kế hoạch cần xác định rõ các môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát
triển mà người khuyết tật cần thay đổi kết quả mong đợi so với chương
trình chung.
“Thay thế” là thuật ngữ dùng để chỉ những kết quả mong
đợi, nội dung được phát triển, xây dựng mới để giúp người khuyết tật có được
những kiến thức, kĩ năng chung hoặc những kiến thức, kĩ năng đặc thù.
Ví dụ như các chương trình, hoạt động giáo dục âm ngữ trị liệu, phát triển kĩ
năng xã hội, đào tạo
định hướng - di chuyển, phục hồi
chức năng,... Nhóm hợp tác cần cân nhắc, xác định xem ngoài chương trình chung
của nhà trường, cần đưa thêm vào
hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào để hỗ trợ tốt nhất cho người khuyết
tật.
Các bước tổ chức họp
nhóm xây dựng kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phối
hợp với Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng) chịu
trách nhiệm tổ chức và điều hành cuộc họp. Để cuộc họp đạt được kết quả như
mong muốn cần thực hiện các bước sau:
Chuẩn bị: Công tác chuẩn bị
đóng vai trò rất quan trọng cho việc có tổ chức thành công cuộc họp. Công tác
chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị nội dung, thành phần, địa điểm và môi trường tổ chức
cuộc họp.
Khai mạc: Đảm bảo rằng mọi
thành viên của cuộc họp biết nhau; xác định được trọng tâm của cuộc
họp.
Trao đổi về quan điểm,
kì vọng, khó khăn và điểm
mạnh của người khuyết tật: Khuyến khích mọi người
tham dự phát biểu ý kiến. Củng cố niềm tin của mọi người về những điểm mạnh của
người khuyết tật và cam kết tham gia thực hiện.
Tóm tắt kết quả đánh giá về khả năng
hiện tại của người khuyết tật:
- Chia sẻ với gia đình kết quả đánh
giá khả năng và nhu cầu của người khuyết tật.
- Thảo luận ý nghĩa và tác dụng của
kết quả đánh giá đối với chương trình giáo dục phù hợp, các mối ưu tiên, điểm
mạnh, kỳ vọng và nhu cầu của người
khuyết tật.
- Xem xét quá trình phát triển và khả
năng hiện tại của người khuyết tật về từng lĩnh vực quan tâm.
- Chỉ tiếp tục xây dựng bản kế hoạch
khi mọi người tham dự đều thống nhất ý kiến về khả năng hiện tại của người
khuyết tật.
Trao đổi về nguồn lực, thứ tự ưu
tiên và những mối quan tâm
- Chia sẻ quan điểm nhìn nhận, kỳ
vọng, điểm mạnh, ưu
tiên và nhu cầu của người khuyết tật và gia đình cũng như các chuyên gia.
- Đề nghị những người tham dự trao đổi các vấn đề
ưu tiên và thống nhất những vấn đề quan trọng nhất.
Xác định mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu
dài hạn
- Tập hợp những mục tiêu ngắn hạn và
dài hạn về mọi lĩnh vực cần tới sự thiết kế đặc biệt, phù hợp với những
kỳ vọng, điểm mạnh và ưu tiên đã thống nhất, cũng như các mối quan hệ xã hội,
các môn học ngoài chương trình và hoạt động ngoại khóa.
- Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên các mục
tiêu ngắn hạn và dài hạn có tính tới việc nhìn nhận, kỳ vọng, nhu cầu, điểm
mạnh về ưu tiên của người khuyết tật và gia đình.
- Xác định các tiêu chí, quy trình và
tiến độ đánh giá đối với các mục tiêu và phương thức thông tin thường xuyên cho
phụ huynh.
Xác định những biện pháp hỗ trợ và thiết
bị cần có cho người
khuyết tật trong lớp hoà nhập
- Lựa chọn một môi trường hòa nhập cho
phép người khuyết tật tiếp thu sự giáo dục cá nhân phù hợp và phát triển khả
năng hòa nhập với bạn
bè cùng trang lứa có hoặc không có khuyết tật.
- Thống nhất lựa chọn một lớp hoà nhập
và sắp xếp cho người khuyết tật, gia đình tới thăm và kiểm chứng xem có phù hợp
với nguyện vọng, mong muốn của người khuyết tật và của gia đình không.
- Xác định các dịch vụ/ phương tiện hỗ
trợ và dịch vụ có liên quan sẽ hỗ trợ cho người khuyết tật nhằm đảm bảo lớp hoà
nhập phù hợp với người khuyết tật.
- Thông báo thông tin cần thiết về
những người sẽ tiến hành giảng dạy, cung cấp dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và
dịch vụ có liên quan (tên, trình độ chuyên môn).
Điều chỉnh việc đánh giá và các
yếu tố đặc biệt
khác
- Xác định những điều chỉnh cần thiết
đối với người khuyết tật để có thể tham gia các đợt đánh giá kết quả về học
tập.
- Xác định những điều chỉnh về môi
trường lớp học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học...
Kết luận
- Phân định trách nhiệm theo dõi về
sau đối với các
nhiệm vụ cần quan tâm chú ý.
- Tóm tắt bằng lời và bằng văn bản
những quyết định cơ bản và trách nhiệm theo dõi về sau của mọi thành viên.
- Xác định những phương án tối ưu để
duy trì liên lạc giữa các thành viên.
- Xác định ngày dự kiến đánh giá việc
triển khai KHGDCN.
- Thống nhất với phụ huynh phương thức
chuyển thông tin thường xuyên cho họ về sự tiến bộ mà người khuyết tật đạt được
theo các mục tiêu hàng năm và mức độ mà tiến bộ đó đóng góp vào
việc người khuyết tật có khả năng đạt mục tiêu đề ra cho tới cuối niên hạn đó.
Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc
họp
Trước cuộc họp
- Đảm bảo tính khách quan, chính xác
và bảo mật (nếu cần) của thông tin, báo cáo khách quan và kiểm chứng những
nhận xét chủ quan khi có thể. Luôn luôn thể hiện thái độ đó khi làm việc với
những người khác.
- Quan tâm đến quan điểm của các
chuyên gia khác có liên quan tới người khuyết tật. Cố gắng thể hiện sự hiểu biết đối với
hoàn cảnh của họ khi tìm kiếm giải pháp phù hợp cho người khuyết tật.
- Cố gắng dự đoán những vấn đề có thể phát sinh trong cuộc
họp. Ghi lại những biện pháp giải quyết trước khi bắt đầu cuộc họp.
Trong cuộc họp
- Người chủ tọa luôn có mặt để tổ chức cuộc
họp.
- Hoàn tất phần giới thiệu trước khi
bắt đầu, sau đó để các thành viên tự giới thiệu và làm quen.
- Người đánh giá tóm tắt nội dung đánh
giá đã thực hiện, cung cấp cho mọi người bản đánh giá đó.
- Nếu có bất đồng ý kiến về nội dung
của bản đánh giá, chủ tọa cần yêu cầu
thành viên đó giải thích rõ ý kiến của họ, gửi bản phô tô của văn bản đó cho
những người vắng mặt.
- Chủ tọa nêu được giải pháp
xếp lớp, cung cấp dịch vụ phù hợp nhất với các nhu cầu của người khuyết tật.
Chủ tọa đặt câu hỏi và khuyến khích phụ huynh phản hồi để đảm bảo rằng họ hiểu các
giải pháp sắp xếp khác nhau cho con mình.
- Xây dựng và viết bản kế hoạch giáo
dục cá nhân (KHGDCN) ngay trong quá trình họp. Không nên chuẩn bị sẵn một bản
hoàn thiện và mang ra cho mọi người kí.
- Chủ tọa tóm tắt nội dung
cuộc họp và xây dựng kế hoạch cho các cuộc họp sắp tới. Chủ tọa nên ghi lại
toàn bộ kế hoạch theo dõi về sau và thông báo sẽ gửi tài liệu này cho mọi thành
viên tham dự.
- Thảo luận ngày dự kiến cho cuộc họp
tiếp theo, sao cho mọi thành viên tham dự sẽ có mặt đầy đủ và được tổ chức muộn
nhất trong vòng một năm tới.
Sau cuộc họp
- Triển khai thực hiện các mục tiêu đề
ra trong cuộc họp.
- Cố gắng thực hiện kế hoạch khi triển
khai chương trình hỗ trợ người khuyết tật.
- Thường xuyên giám sát các mục tiêu,
ghi ngày tháng của những lần giám sát.
- Nếu có điều chỉnh nên tổ chức một
cuộc họp khác để thực hiện việc điều chỉnh.
- Tiếp tục khai thác thông tin đầu vào
và phản hồi của mọi thành viên tham dự kể cả phụ huynh, giáo viên.
- Tiếp tục tiến hành ghi chép, viết
báo cáo kết quả tác động có tác dụng đối với người khuyết tật của phụ huynh và
giáo viên, cũng như viết báo cáo về mọi quyết định giáo dục có liên quan tới
người khuyết tật.
2.5. Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch là hiện thực hoá
các nội dung được xây dựng trong bản kế hoạch, bao gồm việc thực hiện các chiến
lược, hoạt động cụ thể, cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đối với NKT để đạt được mục
tiêu đề ra. Từng cá nhân liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các chiến lược,
hoạt động hỗ trợ giáo dục, dịch vụ cần nắm rõ trách nhiệm của bản thân. Điều này
sẽ giúp đảm bảo rằng người khuyết tật nhận được các dịch vụ, hướng dẫn đã được lên kế
hoạch cẩn thận, bao gồm cả các sửa đổi và điều chỉnh cụ thể liên quan
đến môi trường, chương trình, phương pháp,... mà nhóm lập
kế hoạch đã xác định là cần thiết.
Làm việc theo nhóm có một ý nghĩa rất
quan trọng trong việc thực hiện kế hoạch. Nhiều thành viên, chuyên gia có thể cùng
tham gia vào việc cung cấp dịch vụ và hỗ trợ giáo dục cho NKT. Chia sẻ chuyên
môn và hiểu biết có thể giúp công việc của mọi người thuận tiện hơn, từ đó cùng
hỗ trợ, cải thiện kết quả cho NKT. Các cơ sở giáo dục có thể khuyến khích làm
việc theo nhóm bằng cách tạo điều kiện cho giáo viên trên lớp, nhân viên hỗ
trợ, phụ huynh và các chuyên gia khác lên kế hoạch và làm việc cùng nhau về các
vấn đề như điều
chỉnh
chương trình giảng dạy chung để đáp ứng việc phát triển kĩ năng đặc thù của
NKT.
Giao tiếp, thông tin liên lạc giữa gia
đình và nhà trường cũng rất quan trọng.
Phụ huynh có thể chia sẻ thông tin về những gì đang diễn ra tại nhà và dựa trên
những gì người khuyết tật đang được học ở trường. Nếu người khuyết tật gặp khó
khăn ở trường, phụ huynh có thể cung cấp thêm thông tin hoặc giúp nhà trường
tìm hiểu lí do cũng như các giải pháp.
Cần có người làm đầu mối, chịu trách
nhiệm điều phối và giám sát các dịch vụ, chiến lược hỗ trợ giáo dục mà người
khuyết tật nhận được. Nhiều người có thể tham gia vào việc cung cấp các dịch
vụ, hoạt động hỗ trợ, tuy nhiên có một người chịu trách nhiệm giám sát các dịch
vụ, hoạt động hỗ trợ đang được cung cấp theo kế hoạch có thể giúp đảm bảo kế
hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đang được thực hiện một cách thống nhất,
phù hợp.
Các báo cáo thường xuyên theo định kì
của bản kế hoạch sẽ giúp phụ huynh và nhà trường theo dõi tiến bộ của người
khuyết tật đối với các mục tiêu dài hạn của người khuyết tật. Điều quan trọng
là nếu người khuyết tật không đạt được tiến bộ như mong đợi hoặc nếu sự tiến bộ
đã tiến triển nhanh hơn nhiều so với dự kiến thì nhóm hợp tác phải kịp thời điều
chỉnh mục tiêu và các hoạt động hỗ trợ giáo dục để phù hợp với khả năng và nhu
cầu hiện có của người khuyết tật.
Trong quá trình thực hiện kế hoạch hỗ
trợ, nhóm hỗ trợ cần lưu ý thường xuyên quan sát người khuyết tật để xác định:
- Mức độ tham gia của người khuyết tật
vào các hoạt động.
- Phản ứng của người khuyết tật với
các chiến lược, hoạt động, hỗ trợ được đưa ra (Ví dụ: người khuyết tật có thích
hay không thích việc rời khỏi lớp học để đến Phòng hỗ trợ,...)
- Tình trạng thể chất, cảm xúc của
người khuyết tật hàng ngày.
- Các hoạt động của trường học, của
gia đình có ảnh hưởng đến người khuyết tật...
2.6. Đánh giá việc thực
hiện kế hoạch
Để biết được kết quả của việc thực hiện kế
hoạch, nhân viên hỗ trợ giáo dục và các thành viên nhóm đa chức năng phải
thường xuyên đánh giá người khuyết tật cũng như công việc của mình. Đánh giá là
việc kiểm tra xem các mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn có đạt được hay
không? Có hoàn thành đúng như kế hoạch đề ra hay không? Sự lựa chọn của nhóm
thực hiện kế hoạch có đúng hay không? Các nội dung, phương pháp thực hiện có phù hợp hay
không? Đánh giá không chỉ nhằm đến đối tượng người khuyết tật mà còn nhắm đến
các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch, môi trường giảng dạy và các phương
pháp... Trong một kế hoạch hỗ trợ, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá
luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu. Kết quả của việc đánh giá sẽ tạo nên một sự
bắt đầu mới và do đó tiếp tục
một chu trình mới. Việc giữ tính liên tục của chu trình nhiều khi quan trọng hơn cả sản phẩm
cuối cùng.
Đánh giá việc thực hiện kế hoạch có
thể được tiến hành liên tục trong suốt quá trình thực hiện và đánh giá định kỳ
theo thời hạn đã được xác định trong bản kế hoạch. Thông qua các kết quả đánh
giá, nhóm xây dựng kế hoạch
hỗ trợ có thể điều chỉnh (nếu cần thiết) về một hay nhiều khâu trong cả quá
trình để đảm bảo kế hoạch hỗ trợ liên tục được thực hiện một cách hiệu quả.
2.6.1. Đánh giá
sự tiến bộ của người khuyết tật
Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức
các môn học: Kết quả đánh
giá giúp nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh,... có thông tin về kết quả
lĩnh hội kiến thức trong môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể nào đó; Giúp nhóm
hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên
nhân dẫn đến kết
quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục. Kết quả môn học cũng cho biết thông tin
thể hiện năng lực của người khuyết tật. Thu thập kết quả từ các bài kiểm tra và
bài tập của người khuyết tật, nhóm hỗ trợ có thể xác định được năng lực nhất
định của người khuyết tật về một lĩnh vực học tập nào đó, đồng thời xác định
được sự tiến bộ của người khuyết tật trong một giai đoạn nhất định. Ngoài những môn học
như người bình thường, người khuyết tật còn có những môn học riêng, hoạt động
riêng cũng cần được đánh giá như: Phát triển các giác quan, rèn luyện kĩ năng
tự phục vụ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp,...
Đánh giá rèn luyện kĩ năng: Kĩ năng sử
dụng các giác quan còn lại; Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ; Kĩ năng giao tiếp; Kĩ
năng tự phục vụ; Kĩ năng sống; Các kĩ năng đặc thù theo từng dạng khó khăn.
Đánh giá thái độ ứng xử và hòa nhập
cộng đồng: Đánh giá qua tiếp xúc với người, sự vật, hiện tượng xung quanh (yêu thương,
kính trọng, giúp đỡ, chăm sóc, giữ gìn, bảo vệ,...).
Phương pháp đánh giá sự tiến bộ của
người khuyết tật bao gồm: Quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, trò
chuyện,...
Thời điểm đánh giá sự tiến bộ của
người khuyết tật: Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật là đánh giá liên tục, thường
xuyên. Có thể lưu ý đến các thời điểm sau:
- Sau khi kết thúc một hoạt động nào
đó.
- Sau khi kết thúc một bài học.
- Sau kết thúc một ngày học.
- Sau kết thúc một tuần học.
- Sau khi kết thúc một chủ điểm.
- Sau nửa học kỳ.
- Sau một học kỳ.
- Sau một năm học.
2.6.2. Đánh giá quá trình thực
hiện kế hoạch hỗ trợ người
khuyết tật
Mục đích đánh giá: Xem xét mức độ đạt
được mục tiêu trong bản kế hoạch, nhìn
nhận chính xác các yếu tố tác động đến quá trình thực hiện kế hoạch từ đó bổ sung
thông tin, nội dung bản kế
hoạch giai đoạn tiếp theo phù hợp hơn.
Thời gian thực hiện: Ít nhất 2 lần trong một
năm (cuối học kỳ I và cuối học kỳ II).
Tuy nhiên, nếu nhóm hỗ trợ trong quá trình dạy học nhận thấy kế hoạch không phù
hợp có thể đề nghị với BGH đánh giá điều chỉnh vào các thời điểm giữa học kỳ I
và giữa học kỳ II.
Nhân lực: Nhân viên hỗ trợ
giáo dục, giáo viên giữ vai trò chính trong việc cùng cấp thông tin về người
khuyết tật. Các thành viên khác tham gia thực hiện kế hoạch cung cấp và bổ sung
thêm thông tin về đặc điểm của người khuyết tật và các điều kiện thực hiện kế
hoạch hỗ trợ. Ban giám hiệu nhà trường tổ chức cuộc họp để các thành viên trong
nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ cùng đánh giá lại việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ.
Một số tiêu chí để đánh giá quá trình
thực hiện kế hoạch:
- Bản kế hoạch có xây dựng theo đúng quy trình
hay không?
- Cấu trúc các phần có rõ không?
- Nội dung từng phần có rõ ràng không?
- Các mục tiêu đặt ra có hợp lý không?
- Tiến độ thực hiện có phù hợp không?
- Phương pháp thực hiện có hợp lý
không?
Nhóm hợp tác đã đạt đạt được những gì
mà họ dự định làm?
- Trở ngại trong quá trình thực hiện
là gì?
- Nhóm hợp tác có phối hợp với
nhau hiệu quả?
- Những điều chưa làm được trong quá
trình thực hiện?
Nhóm hợp tác rút ra bài học kinh
nghiệm gì?
- Nguyên nhân của những khoảng trống
chưa đạt được và giải pháp?
- Làm thế nào để khắc phục vấn đề này?
Chương
3.
Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật
Số tiết: 16 tiết
(8 tiết lý thuyết, 8 tiết thực hành và thảo luận)
3.1. Thiết kế
3.1.1. Xây dựng mục tiêu
Trên cơ sở kết quả đánh giá khả năng,
nhu cầu của người khuyết tật, nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ xác định được mức
độ hiện tại của các lĩnh vực kĩ năng của người khuyết tật, nắm được các thông
tin về khả năng, sở thích cũng như khó khăn, nhu cầu của người khuyết tật. Từ
đó, cần lựa chọn và xây dựng mục tiêu can thiệp, hỗ trợ, giáo dục hòa nhập cho
người khuyết tật theo năm học và các mục tiêu ngắn hạn.
Lưu ý đối với việc có quá nhiều mục
tiêu dàn trải sẽ gây ra nhiều khó khăn khi thực hiện, không mang lại hiệu quả
thực sự. Do vậy, khi thiết kế kế hoạch hỗ trợ giáo dục, cần xem xét và lựa chọn
những mục tiêu quan trọng, ưu tiên hàng đầu, có ảnh hưởng quyết định đến sự
phát triển của người khuyết tật; ưu tiên lựa chọn những mục tiêu mà đồng thời
có liên quan đến nhiều lĩnh vực phát triển của người khuyết tật để thực hiện
hỗ trợ trước.
Ví dụ về đặt mục tiêu:
|
Lĩnh vực
|
Mục tiêu lớn/dài hạn
|
Mục tiêu nhỏ/ngắn
hạn
|
|
Kĩ năng giao tiếp
|
Người khuyết tật A sẽ sử dụng sách
giao tiếp để đưa ra yêu cầu.
|
Trong thời gian ăn sáng và ăn trưa,
A sẽ yêu cầu một món ăn cụ thể bằng cách chọn hình tương ứng trong số 5 hình
được đưa trong sách giao tiếp. A có thể nhặt hình món ăn muốn chọn từ sách
giao tiếp và đưa cho phụ huynh hoặc giáo viên mà không cần hỗ trợ, với tỉ lệ
tự làm khoảng 90%.
|
|
Kĩ năng xã hội
|
Người khuyết tật B sẽ chào hỏi bạn
cùng lớp.
|
B sẽ nhìn vào bạn và tay làm động
tác “xin chào”, đúng 3 trên 4 cơ hội được tạo ra trong giờ đón học sinh buổi
sáng, với sự hỗ trợ bằng cử chỉ của giáo viên.
|
|
Kĩ năng học tập
|
Người khuyết tật C sẽ cải thiện khả
năng đếm.
|
Trong giờ học Toán, C có thể đếm
lần lượt từ 1 đến 9 với tỷ lệ chính xác 90% với sự hướng dẫn bằng lời và
dùng đồ dùng trực quan của giáo viên.
|
|
Kĩ năng vận động
|
Người khuyết tật D sẽ bước đi với
người hỗ trợ.
|
D sẽ bước được 3 bước cùng với người
hỗ trợ để chạm vào bảng phía trước, tỷ lệ thành công là 3 trên 5 lần.
|
|
Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi
|
Người khuyết tật E sẽ nhận ra và sử
dụng chiến lược phù hợp để kiểm soát cơn giận dữ.
|
Trong một tình huống của lớp học,
nếu E có sự tức giận, E sẽ xin phép giáo viên cho được nghỉ giải lao bằng
cách giơ thẻ biểu tượng, tỷ lệ thành công khoảng 90%.
|
|
Kĩ năng làm việc
|
Người khuyết tật F sẽ tự hoàn thành
bài tập.
|
Khi được phát phiếu bài tập (phù
hợp) tại Phòng hỗ trợ, A sẽ tự làm bài tập trong thời gian tối thiểu là 5
phút, không cần sự hướng dẫn bằng lời của giáo viên.
|
|
Sức khỏe
|
Người khuyết tật G sẽ tham gia các
hoạt động thể chất thường xuyên.
|
B sẽ tham gia hoạt động thể chất với
các bạn trong lớp ít nhất 10 phút hàng ngày.
|
3.1.2. Lựa chọn nội dung
Căn cứ vào mục tiêu dài hạn và ngắn
hạn, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ xem xét, trao đổi với các thành viên nhóm hỗ
trợ, sau đó đề xuất và lựa chọn ra những nội dung giáo dục phù hợp nhất để giúp
người khuyết tật đạt được các mục tiêu đã đề ra. Việc xác định những nội dung
giáo dục như thế nào là phù hợp phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng người
khuyết tật thông qua kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu.
Ở mức độ cao hơn, đó chính là việc lựa
chọn chương trình hay hình thức giáo dục cho người khuyết tật. Khi xác định
người khuyết tật có thể tham gia lớp học hòa nhập, nhóm hỗ trợ có thể lựa chọn
chương trình giáo dục chung và tiến hành những điều chỉnh để hỗ trợ người
khuyết tật tham gia hoạt động, phát triển các kĩ năng cơ bản và đạt được mức
độ phát triển so với các bạn cùng lứa tuổi. Nhưng đối với người khuyết tật có
những biểu hiện chậm trễ hơn về các kỹ năng thì bên cạnh việc lựa chọn chương
trình giáo dục phổ thông, nhóm hỗ trợ cần xác định dạy người khuyết tật theo chương
trình bổ trợ để bổ sung những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo dạng tật. Nếu
người khuyết tật không bị khuyết tật trí tuệ, có thể áp dụng chương trình bình
thường nhưng điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức,... Ngược lại, cần lựa chọn chương trình phù hợp với khả năng trí tuệ của
người khuyết tật. Ngoài ra, đối với người khuyết tật không thể theo học chương
trình giáo dục chung thì cần áp dụng chương trình chuyên biệt được thiết kế
dành riêng cho người khuyết tật để phát triển các kĩ năng xã hội, hành vi, ngôn
ngữ giao tiếp và kĩ năng học tập.
Ví dụ về việc xác định và lựa chọn một
số nội dung hỗ trợ giáo dục:
|
Lĩnh vực
|
Nội dung
giáo dục
|
|
Kĩ năng giao tiếp
|
Lắng nghe người khác nói
Làm theo chỉ dẫn
Thể hiện nhu cầu và mong muốn của
bản thân
Trả lời câu hỏi
|
|
Kĩ năng xã hội
|
Chờ đến lượt
Đối thoại với người khác
Kết bạn
Hiểu ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ
|
|
Kĩ năng học tập
|
Đọc
Viết
Toán
|
|
Kĩ năng sống độc lập
|
Sử dụng tiền
Sử dụng công nghệ
Sử dụng phương tiện giao thông
Tự bảo quản đồ dùng cá nhân
|
|
Kĩ năng vận động
|
Phát triển kĩ năng vận động thô
Phát triển kĩ năng vận động tinh
Tham gia các hoạt động thể chất
Tiếp cận với môi trường xung quanh
|
|
Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi
|
Nhận ra và phân biệt các cảm xúc
khác nhau
Thể hiện cảm xúc
Kiểm soát cảm xúc
Kiểm soát cơn giận dữ
|
|
Kĩ năng làm việc
|
Có những kĩ năng làm việc ban đầu
Làm việc nhóm
Tự quản lý bản thân
Lập kế hoạch và tổ chức thực hiện
|
|
Sức khỏe
|
Sức khỏe thể chất
Sức khỏe tâm thần
|
3.1.3. Thiết kế hoạt động
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung hỗ
trợ, các hoạt động cụ thể được thiết kế và thực hiện cần dựa trên nhu cầu đa
dạng của người khuyết tật và gia đình. Các nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành
các bước và việc thực hiện từng bước càng rõ ràng thì càng tốt. Các loại hình
hoạt động hỗ trợ cần đa dạng, phong phú nhằm tăng cơ hội tiếp thu kiến thức và
tăng mức độ thành thạo kĩ năng, cơ hội trải nghiệm cho người khuyết tật.
Các hoạt động cần được thiết kế và tổ
chức một cách vui nhộn, thú vị để khuyến khích người khuyết tật tham gia, tạo
động cơ phong phú để người khuyết tật mong muốn, có nhu cầu khám phá, tham gia
và tò mò muốn biết. Các hoạt động cũng cần có sự đa dạng về hình thức và hướng
tới việc dạy các kĩ năng tích hợp với những mục tiêu lựa chọn trong các hoạt
động hằng ngày của người khuyết tật. Việc dạy một kĩ năng cụ thể cần được thực
hiện không chỉ bởi nhân viên hỗ trợ, giáo viên mà còn bởi nhiều thành viên khác
tại trường học và gia đình, thông qua việc sử dụng nhiều phương tiện dạy học
khác nhau, trong các môi trường đa dạng mà người khuyết tật tham gia.
Ví dụ về việc thiết
kế và thực hiện những điều chỉnh
|
Điều chỉnh
hướng dẫn
|
Điều chỉnh
môi trường
|
Điều chỉnh
đánh giá
|
|
- Có người hỗ trợ trong lớp học
- Hỗ trợ ghi chú
- Củng cố tăng cường
- Làm việc theo nhóm
- Hệ thống giao tiếp tăng cường và
thay thế (AAC)
- Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm
chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại
- Sơ đồ hoá
- Tín hiệu phi ngôn ngữ
- Hỗ trợ quản lý thời gian
- Sơ đồ tư duy
- Nghỉ giải lao thường xuyên hơn
- Thực hành
- Cầm tay chỉ việc
- Dấu hiệu cử chỉ
- Dấu hiệu bằng hình ảnh trực quan
- Phông chữ cỡ lớn
- Bảng theo dõi
- Tín hiệu bằng màu sắc
- Sử dụng máy tính tùy chọn
- Thêm thời gian để xử lý nhiệm vụ
- Văn bản được ghi âm
|
- Vị trí chỗ ngồi
- Ngồi gần với giáo
viên
- Giảm tác nhân gây nhiễu (tiếng ồn,
ánh sáng chói,...)
- Có góc làm việc cá nhân
- Không gian yên tĩnh
- Được sử dụng tai nghe
- Sử dụng ánh sáng đặc biệt (sáng
hơn hoặc tối hơn,...)
- Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ
|
- Gia hạn thời gian
- Được viết nguệch ngoạc
- Trả lời vấn đáp
- Nghỉ giải lao thường xuyên hơn
- Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ
- Nhắc nhở NKT chú ý đến nhiệm vụ
- Hệ thống giao tiếp tăng cường và
thay thế (AAC)
- Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm
chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại
- Phông chữ cỡ lớn
- Tín hiệu bằng màu sắc
- Tùy chọn sử dụng máy tính
- Giảm số lượng nhiệm vụ được sử
dụng để đánh giá một khái niệm hoặc kỹ năng
|
• Điều chỉnh theo kiểu đồng loạt
Trong lớp có người khuyết tật gặp ít
khó khăn trong các hoạt động và học tập, thì chỉ đòi hỏi giáo viên quan tâm hơn
để giúp tiếp nhận cùng nội dung như những người khác. Tất cả mọi người trong
lớp học đều hướng tới mục tiêu học tập chung trong cùng một hoạt động.
- Cả lớp: Đọc trên sách giáo khoa
- Người khiếm thị: Đọc sách chữ nổi
- Người khuyết tật trí tuệ: Thêm đồ
dùng trực quan
• Điều chỉnh theo kiểu đa trình độ
Tất cả cùng được học một chương trình
nhưng theo những mức độ khác nhau.Từ đó, mỗi người được tiếp thu một số lượng
và mức độ kiến thức nhất định phù hợp với khả năng của mình.
(Bài tập hợp - Phần tử của tập hợp,
Toán 6)
- Cả lớp: Biết cách viết tập hợp
theo kiểu liệt kê phần tử (Áp dụng) và chỉ ra tính chất đặc trưng cho phần tử
đó
- Người khuyết tật nghe: Nhắc lại tên
các phần tử thuộc tập hợp; Nói tên tập hợp các đồ vật thật xung quanh HS.
• Điều chỉnh theo kiểu trùng lặp giáo
án
Người khuyết tật gặp rất nhiều khó
khăn trong hoạt động nhận thức, song vẫn tham gia vào hoạt động chung của tiết
học nhưng với mục tiêu kiến thức khác. Hoạt động học tập của người khuyết tật
trong lớp học chủ yếu đóng vai trò là một phương tiện để đạt mục tiêu khác.
(Bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6)
- Cả lớp: Biết tập hợp các số tự
nhiên; biết biểu diễn số tự nhiên trên tia số; phân biệt tập hợp N và N*; sử
dụng kí hiệu ≥ và ≤; viết các số liền trước và liền sau của 1 số tự nhiên.
- Người khuyết tật: Nói được tên số
liền trước hoặc liền sau của 1 số. So sánh 2 số tự nhiên có sử dụng kí hiệu
>, <.
• Điều chỉnh theo kiểu thay thế
Người khuyết tật không thể tham gia
vào các hoạt động học tập chung của lớp học trong một số thời gian và nội dung
học tập cụ thể. Người khuyết tật được yêu cầu phát triển những mục tiêu không
liên quan đến các bạn học khác trong lớp.
(Bài tập 8 trang 8 trong bài Tập hợp
các số tự nhiên, Toán 6: Tìm tập hợp A, biết A= (x €N,N≤5})
- Cả lớp: Viết tập hợp A
- Người khuyết tật trí tuệ: Tập viết
các số 1-5
3.1.4. Chuẩn bị môi trường, thiết bị,
đồ dùng và sự phối hợp trong hỗ trợ
Để hỗ trợ giáo dục cho người khuyết
tật một cách hiệu quả, không thể không tính đến việc chuẩn bị các trang thiết
bị, đồ dùng đặc thù dành cho người khuyết tật.
Đối với người khuyết tật nói, có thể
sử dụng giao tiếp bổ trợ, thay thế có thiết bị hỗ trợ (ví dụ: thẻ tranh, sách
tranh, các thiết bị khác như bảng giao tiếp, máy tính, máy hỗ trợ giao tiếp,...)
hoặc giao tiếp hỗ trợ, thay thế không có thiết bị hỗ trợ (như cử chỉ, điệu bộ,
ánh mắt, ra hiệu, ngôn ngữ kí hiệu,...). Mục tiêu của giao tiếp bổ trợ, thay
thế là đem lại khả năng giao tiếp hiệu quả nhất và có thể khai thác tiềm năng
giao tiếp của của cá nhân.
Các thiết bị hỗ trợ công nghệ cao
Có thể sử dụng thiết bị công nghệ cao
để hỗ trợ và thay thế cho giao tiếp bằng lời nói cho những người khuyết tật
không nói được hoặc nói khó. Chẳng hạn, những thiết bị điện tử cho phép người
sử dụng giao tiếp với người khác bằng việc tạo ra lời nói bằng các thiết bị số
như: thiết bị tạo lời nói/ Speech Generating Devices (SGDs), thiết bị phát
thanh/ Voice Output Communication Aids (VOCAs), bảng giao tiếp điện tử (bao gồm
từ, cụm từ hoặc câu chuyện được lưu giữ dưới dạng biểu tượng có trước để
người sử dụng chọn và phát ra lời nói, máy tính xách tay (người khuyết tật có
thể lựa chọn các biểu tượng ảnh hoặc đánh máy),...
Phương tiện trợ thị quang học
Kính lúp/ kính phóng đại: Thường dùng
để phóng đại các con chữ hoặc vật nhỏ để mắt có thể nhìn được. Người khuyết tật
có khó khăn về nhìn có thể sử dụng đồng thời kính trợ thính và kính lúp để nhìn
rõ hơn khi cần. Kính lúp thường được người khuyết tật nhìn kém gắn lên giá
hoặc đeo dây trước ngực và người khuyết tật đưa sách xuống dưới để phóng to chữ
của các cuốn sách in và khổ chữ nhỏ để đọc.
Phương tiện trợ thị phi quang học
- Giá đọc sách: Giá đọc sách được
thiết kế với chiều cao và độ nghiêng có thể thay đổi để người khuyết tật nhìn
có thể đọc dễ hơn
mà không phải thay đổi tư thế ngồi.
- Đèn: Nhiều người khuyết tật nhìn cần
ánh sáng nhiều hơn để đọc, viết và sinh hoạt. Đèn sẽ tăng cường độ chiếu sáng
nơi cần thiết để nâng cao khả năng nhìn của người khuyết tật.
- Sách chữ to: Một số người khuyết tật
nhìn kém có thể sử dụng kính trợ thị để sử dụng chữ phổ thông, số khác thì cần
học sách với chữ có kích thước to hơn bình thường.
- Màn che bớt ánh sáng hoặc mũ lưỡi
trai cho người khuyết tật quá nhạy cảm với ánh sáng: người khuyết tật bị bạch
tạng rất sợ ánh sáng mạnh nên cần sắp xếp cho người khuyết tật ngồi nhìn xuôi
chiều ánh sáng và dùng tấm màn che bớt sáng hoặc cho người khuyết tật đội mũ
lưỡi trai để giảm chói.
Phương tiện dùng cho xúc giác
- Sách chữ nổi: người khuyết tật mù
hoàn toàn và người khuyết tật không thể sử dụng mắt để học bằng chữ phổ thông
phải sử dụng chữ nổi để học. Sách chữ nổi in bằng chữ nổi Braille và các hình
được chuyển đổi và điều chỉnh sang kênh hình nổi phù hợp với khả năng nhận
biết qua sờ bằng tay.
- Bảng và dùi viết chữ nổi Braille
dùng để viết chữ nổi: Có nhiều loại bảng và dùi viết chữ nổi Braille với số
lượng dòng, cột và kích thước khác nhau, Hầu hết bảng viết chữ nổi được làm
bằng nhựa.
- Máy đánh chữ nổi Braille: Máy đánh
chữ nổi có một số loại với kích thước khác nhau.
- Bàn tính Taylor và bán tính Soroban
được thiết kế lại thích ứng với việc sử dụng của người khuyết tật mù để sử dụng
cá nhân trong học môn Toán.
Phương tiện dùng để nghe:
- Sách nói: Sách nói là sách được
chuyển đổi từ sách in chữ phổ thông sang bằng cách đọc và ghi âm lại trên băng
đĩa. Sau đó dùng các phương tiện như đài cassette, đài dĩa,... để nghe. Tại
Việt Nam nhiều SGK và truyện được chuyển đổi theo hình thức này.
- Đồ dùng dạy học, chơi có phát ra âm
thanh (bóng đá chuông), nguồn âm sử dụng để định hướng (chuông hoặc trống
trường),...
Các phương tiện, thiết bị điện tử
khác:
- Sách điện tử: Sách được ghi bằng
thiết bị kĩ thuật số và sử dụng các phương tiện kĩ thuật số để nghe.
- Máy tính điện tử nói: Máy tính sẽ
đọc tất cả các dữ liệu được nhập vào và thông báo kết quả sau khi thực hiện
xong phép tính. Để không ảnh hưởng tới người khác thì người sử dụng có thể dùng
tai nghe.
- Máy phóng đại (CCTV) dùng để phóng
các con chữ hoặc hình to lên để phù hợp hơn với khả năng đọc của người khuyết
tật nhìn kém. Máy phóng đại có hai loại cầm tay và để bàn.
- Máy tính: Ngày càng nhiều có khó
khăn về nhìn có khả năng sử dụng máy tính với phần mềm ứng dụng phù hợp với tri
giác xúc giác, thính giác và thị giác còn lại để soạn thảo văn bản, trao đổi
thông tin, truy cập Internet.
- Các phần mềm ứng dụng cho máy tính
dành cho có khó khăn về nhìn đã được xây dựng và rất hữu ích như: Phần mềm thay
đổi màu, nét chữ và nền, phần mềm chuyển đổi chữ phổ thông sang chữ nổi Braille
và ngược lại (DUXBURY), phần mềm vẽ hình nổi.
3.2. Thực hiện
3.2.1. Tiến hành hoạt động hỗ trợ
Việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật về cơ bản được tiến hành dưới hai hình thức: Tại lớp hòa
nhập và tại phòng hỗ trợ.
Tại lớp hòa nhập
Trong giờ học tại lớp hòa nhập, nhân
viên hỗ trợ cần lên kế hoạch và phối hợp chặt chẽ với giáo viên. Tùy theo mục
đích và nội dung bài học, nhân viên hỗ trợ cần thực hiện các hoạt động hỗ trợ
phù hợp cho người khuyết tật, ví dụ như giải thích nội dung bài học cụ thể hơn,
hướng dẫn làm bài khác thay thế... Việc hỗ trợ cũng cần phải được thực hiện một
cách hợp lý, khoa học, tránh gây ảnh hưởng nhiều đến các đối tượng khác trong
lớp học.
Cấu trúc của các tiết dạy hòa nhập
thông thường bao gồm các bước: mở bài, giải quyết vấn đề và kết bài. Để hỗ trợ
hiệu quả cho người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục và giáo viên cần tiến
hành các điều chỉnh cần thiết, sử dụng đồ dùng trực quan, và thu nhận phản hồi
hiệu quả.
A. Mở bài: Giúp người khuyết
tật định hướng mục tiêu, nội dung, có hứng thú tham gia các hoạt động học tập,
sau phần mở bài cần nhắc lại được tên bài học, chuẩn bị sẵn các đồ dùng học
tập và có những hứng thú ban đầu liên quan đến nhu cầu của bản thân về bài
học.
B. Giải quyết vấn đề: Các mục tiêu
của bài học được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết vấn đề. Ở khâu này,
giáo viên và nhân viên hỗ trợ cần lưu ý sử dụng một số kĩ thuật dưới đây cho
phù hợp với từng dạng khó khăn của người khuyết tật:
Giải thích hiệu quả
• Tổ chức chuyển tải thông tin một
cách logic và sinh động;
• Đưa ra được ví dụ điển hình, đơn
giản về vấn đề cần đề cập và gắn liền với thực tế;
• Trình bày thông tin phù hợp, cô
đọng, chính xác;
• Nên trình bày mẫu và ví dụ trước.
Sử dụng đồ dùng trực quan hiệu quả
• Giải thích bằng lời thật kỹ, trước
khi viết chữ lên bảng;
• Mô hình hóa kiến thức;
• Từ ngữ ngắn gọn, đủ nhìn;
• Xóa phần cũ, không liên quan trước
khi giới thiệu những thông tin mới;
• Sử dụng đồ dùng trực quan đa dạng
nhưng điển hình và thu hút sự chú ý;
• Sử dụng các hành động trực quan,
hoạt động làm mẫu toàn phần, làm mẫu một phần, xem video minh hoạ hoạt động,
Thu nhận phản hồi
• Lắng nghe phản ứng của người khuyết
tật sau từng hoạt động hỗ trợ, bao gồm cả lời nói, hành động và cảm xúc trong
suốt quá trình hỗ trợ;
• Tôn trọng ý kiến của người khuyết
tật, phân tích những điểm chưa phù hợp và luôn khen ngợi;
• Nếu câu trả lời của người khuyết tật
chưa được như mong muốn, cần đưa ra những câu hỏi gợi mở phù hợp với câu trả
lời;
• Cung cấp gợi ý hoặc trợ giúp khi cần
thiết để định hướng vào phương án trả lời đúng.
Cách đặt câu hỏi
• Câu hỏi phải ngắn gọn và rõ ràng;
• Cho người khuyết tật đủ thời gian để
suy nghĩ;
• Đưa ra câu hỏi cho cả lớp trước khi
yêu cầu cá nhân trả lời. Việc làm này nhằm khuyến khích mọi học sinh có trách
nhiệm với câu hỏi;
• Dự đoán trước các câu trả lời của
người khuyết tật;
• Quan sát các biểu hiện thông qua
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để đoán biết suy nghĩ của người khuyết tật;
• Đưa ra những câu hỏi gợi mở khi cần
người khuyết tật đưa các ý kiến.
C. Kết thúc bài học
Kết thúc một bài học có ý nghĩa rất
quan trọng. Kết thúc đó không phải chỉ đơn thuần cho người khuyết tật biết bài
học đã kết thúc mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng cố kiến thức. Kết thúc
bài dạy cần được tiến hành theo cách để người khuyết tật có nhiều cơ hội tham
gia, biểu đạt những gì người khuyết tật đã học được. Trên cơ sở đó có thể đánh
giá người khuyết tật đã nắm được những kiến thức, kĩ năng gì. Tóm lại, kết thúc
bài học cần giúp người khuyết tật:
• Tự biểu đạt những phát hiện chính
qua bài học;
• Tự tóm tắt những thông tin mới lĩnh
hội;
• Vận dụng kiến thức vừa học vào thực
tiễn.
Tại phòng hỗ trợ
Dạy học hỗ trợ là một loại hình dạy
học đặc thù dành cho người khuyết tật. Tại phòng hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ phối
hợp với giáo viên hoặc trực tiếp tổ chức hoạt động dạy học, giúp đỡ thêm một
nhóm hoặc cá nhân người khuyết tật nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt, góp
phần đạt mục tiêu kế hoạch đã đề ra trong kế hoạch hỗ trợ. Tùy theo khả năng,
nhu cầu và điều kiện thực tiễn của trường phổ thông mà mỗi người khuyết tật sẽ
được sắp xếp số lượng tiết hỗ trợ theo nhóm, cá nhân hoặc kết hợp cả hai hình
thức.
Tiết hỗ trợ cá nhân
Tiết hỗ trợ cá nhân là tiết học được
tiến hành giữa nhân viên hỗ trợ/giáo viên với một người khuyết tật. Thời gian
của một tiết cá nhân kéo dài 35 - 45 phút. Nội dung dạy học là các bài tập được
thiết kế đặc biệt dành riêng cho người khuyết tật. Ví dụ nếu người khuyết tật
có khó khăn về nghe, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ lựa chọn các bài tập kích
thích sự phát triển khả năng nghe còn lại.
Gợi ý về tiết hỗ trợ cá nhân
|
Thời gian
|
Nội dung
|
Hoạt động
|
Ghi chú
|
|
1 - 3
|
- Chào hỏi
- Nêu mục tiêu
|
Trò chuyện, xem video, hình ảnh,
- Đố vui/ trò chơi.
|
Đảm bảo:
- NKT được tham gia vào gợi mở
- NKT hứng thú
- GV nêu được mục tiêu của giờ hỗ
trợ.
|
|
4 - 18
|
- Tập trung kiến thức mới, củng cố
kiến thức, kĩ năng trên lớp hòa nhập và phát triển kĩ năng đặc thù
|
- Hướng dẫn bằng lời
- Sử dụng phiếu bài tập
- Trò chơi
- Đố vui
- Hát, múa -Vẽ
|
- NKT tham gia hứng thú.
- Phiếu bài tập
- Đồ dùng đặc thù
|
|
18 - 20
|
- Giải lao
|
- Trò chơi chuyển hoạt động
|
|
|
21 - 33
|
- Luyện tập củng cố
|
- Thực hiện nhiệm vụ thông qua nhiều
hình thức: làm bài tập, trò chơi, sắm vai,...
|
- Theo dõi ghi chép kết quả thực
hiện và những biểu hiện về hành vi, cảm xúc của NKT trong giờ hỗ trợ.
|
|
33 - 35
|
- Kết thúc tiết học
|
- NKT nêu được những gì mình đã học
được.
- Nhân viên hỗ trợ/GV dặn dò
- NKT về lớp
|
- NKT nhận thức được ý nghĩa những
nội dung vừa học tập
- Sẵn sàng tham gia buổi học tiếp
theo
|
Trong quá trình hỗ trợ, ngoài việc sử
dụng các phương pháp dạy học hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ, giáo viên cần thiết kế
thêm những đồ dùng dạy học bổ trợ mới giúp người khuyết tật đạt được mục tiêu
đề ra.
3.2.2. Đánh giá và điều chỉnh
Trong quá trình tiến hành hoạt động hỗ
trợ, cần lưu ý phải liên tục đánh giá sự tiến bộ của NKT. Đánh giá thường xuyên
cho phép nhân viên hỗ trợ, giáo viên điều chỉnh hướng dẫn hàng ngày để duy trì
các điều kiện học tập tối ưu cho NKT. Điều cần thiết là phải giám sát tính hiệu
quả của các chiến lược và hướng dẫn cụ thể. Việc sử dụng nhiều cách thức đánh
giá, bao gồm quan sát trực tiếp, đánh giá sản phẩm, sử dụng phiếu tự đánh giá,
bài kiểm tra... sẽ cung cấp những thông tin tốt nhất về kết quả học tập của
người khuyết tật trong từng môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể; giúp giáo
viên, nhân viên hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt,
hoặc chưa tốt, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục.
Điều chỉnh bản Kế hoạch hỗ trợ khi
cần thiết:
Qua quá trình đánh giá liên tục, có
thể giúp nhận ra liệu bản kế hoạch có cần điều chỉnh hay không? Những điều chỉnh
có thể là:
- Xây dựng những kết quả mong đợi và mục
tiêu mới nếu hoàn thành vượt trên kết quả mong đợi cũ;
- Chia nhỏ kết quả mong đợi thành từng
mức độ hoặc điều chỉnh mục tiêu nếu chậm hoàn thành hoặc chưa hoàn thành được
kết quả mong đợi cũ;
- Thay đổi chiến lược dạy học, thiết
bị hỗ trợ cá nhân, hoặc mức độ hỗ trợ của người khác đối với NKT;
Ví dụ về việc thực hiện mục tiêu,
phương pháp, đánh giá và điều chỉnh trong Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:
|
Ví dụ 1:
Người khuyết tật A
không thể sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp
Mục tiêu học kỳ I: A sẽ tăng cường
giao tiếp thông qua bảng giao tiếp bằng hình ảnh trong các tương tác xã hội
với các bạn cùng lớp.
Mục tiêu tháng 9: A sẽ trả lời các
câu hỏi đơn giản của các bạn cùng lớp bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù
hợp trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 70% số lần được hỏi.
Mục tiêu tháng 10: A sẽ trả lời các
câu hỏi đơn giản của các bạn cùng lóp bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp
trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 90% số lần được hỏi.
……………………………………………………………………………………………………………
Phương pháp: Giáo viên
sẽ luyện tập đưa ra câu hỏi, yêu cầu chỉ vào hình ảnh phù hợp để đưa ra câu
trả lời cùng với A trong thời gian đón học sinh buổi sáng.
- Giáo viên hỗ trợ A bằng hình ảnh
khi cần thiết.
- Nhân viên hỗ trợ sẽ làm mẫu cho
học sinh trong lớp về các câu hỏi đơn giản hoặc câu hỏi có/ không mà A có thể
trả lời bằng cách sử dụng hình ảnh trong bảng giao tiếp.
- A sẽ luyện tập cùng với giáo viên/
nhân viên hỗ trợ hàng ngày.
- Phụ huynh sẽ cùng sử dụng bảng
giao tiếp với A tại nhà để A có thể chia sẻ các hoạt động ở trường học.
Đánh giá: Nhân viên
hỗ trợ, giáo viên sẽ ghi lại kết quả và thực hiện đánh giá kĩ năng giao tiếp
bằng hình ảnh của A hàng ngày và theo tuần, tháng...
Điều chỉnh: Căn cứ
trên khả năng thực tế của A, nếu trong tháng 9, A đưa ra câu trả lời bằng
cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp với tỷ lệ rất thấp, ví dụ: khoảng dưới 30%
thì cần phải đánh giá lại nguyên nhân vì sao kết quả lại như vậy và điều chỉnh
ngay mục tiêu trong tháng 10. Giảm tỷ lệ câu trả lời đúng xuống mức thấp
hơn, đồng thời điều chỉnh lại các nội dung, phương pháp thực hiện cho phù
hợp hơn nhằm đạt mục tiêu đề ra.
|
|
Ví dụ 2:
Người khuyết tật B
có thể nhìn cô giáo đọc hình miệng các số từ 1 đến 10 và chỉ được các số
tương ứng nhưng chưa chính xác.
Mục tiêu năm học: B sẽ biết đếm,
nhìn hình miệng chỉ được chính xác các số trong phạm vi 100.
Mục tiêu tháng 9: B sẽ nhận biết,
đếm và chỉ được các số trong phạm vi 10
Mục tiêu tháng 10: B sẽ nhận biết,
đếm và chỉ được các số trong phạm vi 20
……………………………………………………………………………………………………………
Phương pháp: Sử dụng đồ
chơi, tập đếm các số. Người khuyết tật chỉ vào nhóm đồ chơi và đếm theo yêu
cầu, phụ huynh hỗ trợ thêm ở nhà.
Đánh giá: Nhân viên
hỗ trợ, giáo viên sẽ đánh giá và đưa ra các nhận xét cho B trên cơ sở nội
dung bài học.
Điều chỉnh: Căn cứ vào
kết quả thực hiện của B, nếu trong hai tuần đầu tháng 9 nhân viên hỗ trợ,
giáo viên thấy B có xu hướng đếm và chỉ được chính xác các số trong phạm vi
1-10 rất tốt, thậm chí có khả năng mở rộng được lên phạm vi 20 thì cần hỗ trợ
giúp cho B thực hiện mở rộng phạm vi tập đếm luôn. Đồng thời điều chỉnh nâng mục
tiêu trong tháng 10: tăng phạm vi mong đợi lên các số trong phạm vi 30 hoặc
40,...
|
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Sử dụng phiếu đánh giá theo các
dạng tật để tìm hiểu, xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật, môi
trường phát triển của người khuyết tật?
2) Xây dựng mục tiêu hỗ trợ giáo dục
trên cơ sở thông tin của phiếu đánh giá?
3) Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật theo các dạng tật?
4) Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật sau khi thực hiện kế hoạch hỗ trợ?
Tài liệu tham khảo
[1]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2015),
Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật ngôn ngữ học hòa nhập cấp tiểu
học.
[2]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017),
Tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường học.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006),
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu
học), NXB Lao động Xã hội, Hà Nội.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018),
Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật.
[5]. Phạm Minh Mục và nhóm nghiên cứu
(2018), Xây dựng và vận hành phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ có nhu cầu
giáo dục đặc biệt.
PHỤ LỤC
chuyên đề 5.
PHỤ LỤC 1.
MẪU KẾ HOẠCH
HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ...........................
PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ....................
TRƯỜNG ........................................................
KẾ HOẠCH HỖ
TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
Họ và tên: .......................................................................................................
Ngày, tháng, năm sinh: …../ ……./ …………… Nam □ Nữ □
Dạng khó khăn: Nghe □ Nhìn
□ Trí tuệ □ Ngôn ngữ □ Vận động □
Tự kỷ □ Khó khăn về đọc □ Khó khăn về
viết □ Khó khăn về Toán □
Khác (ghi rõ): ………………………………………………………………
NHỮNG THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên: ....................................................................................................... Nam □ Nữ □
Sinh ngày ……. tháng ………. năm ...………. Dân
tộc: .......................................
Học lớp: ……………. Trường: ............................................................................................
Hồ sơ y tế/ tâm lý: có □ gồm: ............................................................................................
Không □ lý do: ..................................................................................................................
Giấy xác định mức độ khuyết tật: .......................................................................................
Có □, ghi dạng tật và mức độ: ...........................................................................................
Không □, lý do: .................................................................................................................
Họ tên bố: ............................................................ Nghề
nghiệp: .....................................
Họ tên mẹ: ............................................................ Nghề
nghiệp: .....................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
Điện thoại: .................................................................. Email:
..........................................
Người thường xuyên chăm sóc NKT:
Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □
Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................
Người có thể tham gia chăm sóc giáo
dục trẻ:
Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □
Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................
Đặc điểm kinh tế gia đình: Khá □ Trung
bình □ Cận nghèo □ Nghèo □
Đặc điểm, điều kiện sống của gia đình:
..............................................................................
NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH
Thông tin lấy từ: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □
Anh □ Chị □
Bạn bè □ Khác (ghi rõ): …………… Qua quan
sát □
Công cụ đánh giá/ trác nghiệm □, tên
công cụ đánh giá: .....................................................
.........................................................................................................................................
1. Điểm mạnh:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Hạn chế:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
MỤC TIÊU GIÁO DỤC
NĂM HỌC 20… - 20…
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
MỤC TIÊU GIÁO DỤC
HỌC KÌ I NĂM HỌC 20… - 20…
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……………………
Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….
1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được
với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được
|
Lĩnh vực
|
Mục tiêu
|
Biện pháp
|
Phương
tiện, đồ dùng
|
Người thực hiện
|
Kết quả
|
Ghi chú
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Phát triển nhận thức
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kỹ năng xã hội
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kỹ năng tự phục vụ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển thể chất - vận động
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quản lý hành vi
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Khác (ghi rõ)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(Tiếp tục lập kế
hoạch cho từng tháng)
SƠ KẾT HỌC KÌ I NĂM HỌC …..… - ……..
a) Nhận xét chung:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ
sung và phương hướng thực hiện:
Về nội dung:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về biện pháp và phương
tiện thực hiện:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về hình thức tổ chức:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
……….., ngày ……. tháng …… năm ……….
|
Hiệu trưởng
(ký tên, đóng
dấu)
|
Giáo viên
|
Phụ huynh
|
Các thành
viên khác
|
MỤC TIÊU GIÁO DỤC HỌC KÌ
II NĂM HỌC 20…. -20….
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……
Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….
1 - thực hiện được; 2
- thực hiện được với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực
hiện được
|
Nội dung
|
Mục tiêu
|
Biện pháp
|
Phương tiện, đồ
dùng
|
Người thực hiện
|
Kết quả
|
Ghi chú
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Phát triển nhận thức
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kĩ năng xã hội
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển kĩ năng tự phục vụ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Phát triển thể chất - vận động
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quản lý hành vi
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Khác (ghi rõ)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(Tiếp tục lập kế
hoạch cho từng tháng)
TỔNG KẾT NĂM HỌC ………… - …………..
a) Nhận xét chung:
- Nhận thức
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Ngôn ngữ - giao tiếp
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng xã hội
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tự phục vụ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Thể chất - Vận động
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Hành vi
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ
sung và phương hướng thực hiện:
Về nội dung:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về biện pháp và
phương tiện thực hiện:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Về hình thức tổ chức:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
……….., ngày ……. tháng …… năm ……….
|
Hiệu trưởng
(ký tên, đóng
dấu)
|
Giáo viên
|
Phụ huynh
|
Các thành
viên khác
|
PHỤ LỤC 2.
PHIẾU ĐÁNH
GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHIẾM THỊ
A- THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ: …………………….…………….. □Nam □Nữ Ngày
sinh: …………………….……
Thời điểm phát hiện khuyết tật: ..........................................................................................
Nguyên nhân khuyết tật: ....................................................................................................
Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không
Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): .......................................................................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
|
Người chăm sóc
chính:
|
Tình trạng can
thiệp và giáo dục:
|
|
□ Trẻ sống với cha mẹ
|
□ Được can thiệp
|
|
□ Trẻ sống với cha hoặc mẹ
|
□ Đang đi học
|
|
□ Trẻ sống với họ hàng
|
Hiện đang theo học
|
|
□ Trẻ sống với người bảo trợ
|
□ Mầm non Lớp: ……..
|
|
□ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ
thiện
|
□ Tiểu học Lớp: ……..
|
|
□ Trẻ ở hoàn cảnh khác
|
□ THCS Lớp: ……..
|
|
Môi trường phát
triển của trẻ:
|
□ THPT Lớp: ……..
|
|
- Điều kiện gia đình:
|
Tên trường, điểm trường: ………………………..
|
|
□ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo
|
……………………………………………………….
|
|
□ Bình thường
- Mức độ quan tâm đến trẻ:
□ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan
tâm
|
□ Chưa được can thiệp sớm
□ Chưa đi học
□ Bỏ học
|
Nếu đang không đi
học, lí do:
□ Chưa có chương trình can thiệp sớm □
Được can thiệp nhưng không tiến bộ
□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho
đi học □ Kinh tế khó khăn
Lý do khác: .......................................................................................................................
|
Thông tin y tế:
|
|
|
|
□ Chưa khám mắt
|
□ Đã khám mắt
|
Cụ thể: …………………………..
|
|
□ Chưa chữa trị
|
□ Đã chữa trị
|
Cụ thể: …………………………..
|
|
□ Chưa phẫu thuật
|
□ Đã phẫu thuật
|
Cụ thể: …………………………..
|
B. NỘI DUNG
1. Về thể chất
Thể chất: □ Bình thường □ Không bình
thường
……………………………….
Khả năng vận động: □ Bình thường □
Không bình thường
…………………………………
2. Về thị giác, thị lực, thị trường
2.1. Thị giác
Hình dạng của mắt: □ Bình thường □
Không bình thường
Nếu không bình thường thì biểu hiện
của mắt:
|
□ Không có mắt
|
□ Mù một mắt hoặc hai mắt
|
□ Thiếu một hoặc hai mắt
|
|
□ Quá nhiều tròng trắng
|
□ Sụp mi
|
□ Cầu mắt lồi
|
|
□ Mắt to, mắt bé
|
□ Hẹp khe mi
|
□ Cầu mắt lõm
|
|
□ Rung giật nhãn cầu
|
□ Lác
|
□ Đục thủy tinh thể
|
|
□ Quặm
|
□ Bị dị tật hoặc biến dạng ở vùng
mắt
|
□ Khác: ……………………..
|
2.2. Thị lực:
□ Không cần kính □ Đã có kính trợ
thị □ Chưa có kính trợ thị - Lý do: ………………………….
Thị lực không kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........
Thị lực có kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........
2.3. Thị trường:
Thị trường bị thu hẹp: □ Không □ Có
Nếu có: □ Trái □ Phải □ Trên □ Dưới □
Trung tâm □ Ngoại biên
2.4. Phản xạ với ánh
sáng và màu sắc:
|
Sợ ánh sáng chói
|
□ Có
|
□ Không
|
Nhận biết sáng tối
|
□ Có
|
□ Không
|
|
Thích ánh sáng
|
□ Trong nhà
|
□ Ngoài trời
|
Nhận biết màu sắc
|
□ Có
|
□ Không
|
3. Về khả năng định hướng - di chuyển
3.1. Khả năng định hướng:
|
Phải, trái
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
Trước, sau
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
|
Trên, dưới
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
Trong, ngoài
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
3.2. Khả năng tự di
chuyển trong các môi trường khác nhau:
|
Trong nhà
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
Trong lớp
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
|
Trong khu xóm
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
Trong trường
|
□ BT
|
□ Khó khăn
|
□ RKK
|
4. Về xúc giác (dành
cho trẻ mù)
|
Tay đổ mồ hôi
|
□ Không
|
□ Có
|
Nếu có, ghi cụ thể:…………………
|
|
Khuyết ngón tay
|
□ Không
|
□ Có
|
Nếu có, là ngón nào?.....................
|
|
Thừa ngón tay
|
□ Không
|
□ Có
|
Nếu có, là ngón nào?.....................
|
|
Đầu ngón tay bị ráp
|
□ Không
|
□ Có
|
Nếu có, là ngón nào?.....................
|
|
Cử động tay
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ
thể:....................
|
|
Cảm giác lồi, lõm
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ thể:………………
|
|
Cảm giác trơn nhẵn, sần sùi
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ thể:………………
|
|
Ngón trỏ phải sờ nhận biết tổ hợp
chấm nổi
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ thể:………………
|
|
Ngón trỏ trái sờ nhận biết tổ hợp
chấm nổi
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ thể:………………
|
|
Sờ nhận biết các hình cơ bản
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ thể:……………..
|
|
Sờ nhận biết các vật quen thuộc
|
□ Có
|
□ Không
|
Nếu không, ghi cụ
thể:....................
|
|
5. Chuyển động của
mắt (dành cho trẻ nhìn kém)
|
|
|
Bình thường
|
Khó khăn
|
Không làm
được
|
Ghi chú
|
|
Nhìn chăm chú
|
|
|
|
|
|
Đưa mắt
|
|
|
|
|
|
Chuyển tầm nhìn
|
|
|
|
|
|
Đổi chỗ nhìn cố định
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Nhận biết chi tiết (dành cho trẻ
nhìn kém)
|
|
Bình thường
|
Khó khăn
|
Không làm
được
|
Ghi chú
|
|
Nhận biết hành động
|
|
|
|
|
|
Nhận biết nét mặt
|
|
|
|
|
|
Sắp xếp theo kích cỡ
|
|
|
|
|
|
Nhận biết nội dung tranh/ ảnh
|
|
|
|
|
|
Nhận biết chi tiết trong tranh/ ảnh
|
|
|
|
|
|
Ghép số
|
|
|
|
|
|
Ghép hình
|
|
|
|
|
7. Phối hợp tay mắt (dành cho trẻ
nhìn kém)
|
|
Bình thường
|
Khó khăn
|
Không làm
được
|
Ghi chú
|
|
Di tay/ bút theo đường viền
|
|
|
|
|
|
Tô theo nét đứt
|
|
|
|
|
|
Tô màu
|
|
|
|
|
|
Xâu hạt
|
|
|
|
|
|
Xếp hình
|
|
|
|
|
8. Những vấn đề phát triển khác
8.1. Về thính giác: □ Bình
thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ……….
8.2. Về ngôn ngữ: □ Bình
thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ……….
8.3. Về nhận thức: □ Bình
thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ……….
8.4. Về khả năng tự
phục vụ:
□ Bình thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ………….
9. Kết quả từ bảng tổng hợp kĩ năng
đọc, viết và tính toán
- Kĩ năng đọc:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng viết:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
- Kĩ năng tính toán:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
C. KẾT LUẬN
1. Khả năng của trẻ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Có khiếm thị hay
không?
□Có □ Không
Mức độ khiếm khuyết
thị giác:
□ Có khuyết tật cơ quan thị giác nhưng
không ảnh hưởng đến chức năng nhìn
□ Nhìn kém
□ Nhìn quá kém
□ Mù
Mô tả chi tiết:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Nhu cầu hỗ trợ
□ Can thiệp sớm
□ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù
□ Định hướng di chuyển □ Kĩ năng
Braille □ Khác (ghi rõ) ……………………..
□ Giáo dục hòa nhập
□ Phục hồi chức năng
□ Phương tiện trợ giúp đặc thù:
□ Kính □ Chữ nổi □ Sách phóng to □
Công nghệ thông tin (Phần mềm...)
□ Khác (ghi rõ)
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
………., ngày ……
tháng …… năm 20......
PHỤ LỤC 3.
PHIẾU ĐÁNH
GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHUYẾT TẬT
NGÔN NGỮ-GIAO TIẾP (0-16 TUỔI)
A. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ: ……………….………….………… □ Nam □ Nữ;
Ngày sinh:
…………………….
Thời điểm phát hiện khuyết tật: ..........................................................................................
Nguyên nhân khuyết tật: ....................................................................................................
Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □
Không; Hưởng chế độ người khuyết tật: □ Có □ Không
Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): .......................................................................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
|
Người chăm sóc
chính:
|
Tình trạng can
thiệp và giáo dục:
|
|
□ Cha mẹ
|
□ Được can thiệp
|
|
□ Cha hoặc mẹ
|
□ Đang đi học
|
|
□ Họ hàng
|
Hiện đang theo học
|
|
□ Người bảo trợ
|
□ Mầm non Lớp: ……………………………….
|
|
□ Trại trẻ hoặc cơ sở từ thiện
|
□ Tiểu học Lớp: ………………………………
|
|
□ Trẻ ở hoàn cảnh khác …………….
|
□ THCS Lớp: ………………………………
|
|
Môi trường phát
triển của trẻ:
|
Tên trường, điểm trường: ………………………………..
|
|
- Điều kiện gia đình:
|
……………………………………………………………….
|
|
□ Khá □ Trung bình □ Khó khăn
- Mức độ quan tâm đến trẻ:
|
□ Chưa được can thiệp sớm
□ Chưa đi học
□ Bỏ học
|
|
□ Rất quan tâm □ Quan tâm
□ Ít quan tâm
|
Nếu đang không đi
học, lí do:
□ Chưa có chương trình can thiệp □ Đã
can thiệp nhưng không tiến bộ
□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho
đi học □ Kinh tế khó khăn
Lý do khác:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
B. NỘI DUNG
1. Tình trạng sức khỏe và khuyết tật
Ghi chú
|
- Thể lực:
|
□ Bình thường
|
□Yếu
|
|
- Cơ quan thính giác (tai):
|
□ Bình thường
|
□ Không bình thường
|
|
- Cấu trúc cơ thể:
|
□ Bình thường
|
□ Không bình thường
|
|
- Trí tuệ:
|
□ Bình thường
|
□ Không bình thường
|
- Đặc điểm của cơ quan phát âm (cấu
tạo và vận động):
|
+ Cơ quan phát âm (môi, răng, lưỡi,
ngạc, lợi, hàm,...):
|
□ Bình thường
|
□ Không bình thường
|
|
+ Vận động của cơ quan phát âm:
|
□ Bình thường
|
□ Không bình thường
|
|
+ Hô hấp:
|
□ Bình thường
|
□ Thở khó
|
2. Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp
2.1. Khả năng nghe hiểu
|
- Lắng nghe, chú ý người khác nói
|
□ Có
|
□ Không
|
|
- Hiểu hầu hết lời người khác nói
|
□ Có
|
□ Không
|
|
- Hiểu thái độ, cử chỉ, điệu bộ
người khác
|
□ Có
|
□ Không
|
2.2. Khả năng
giao tiếp
|
- Nhu cầu giao tiếp:
|
□ Bình thường
|
□ Ít
|
□ Rất ít
|
|
- Vốn từ (phù hợp độ tuổi):
|
□ Bình thường
|
□ Ít
|
□ Rất ít
|
|
- Nói câu:
|
□ Đúng
|
□ Sai ít
|
□ Sai nhiều
|
|
- Độ dễ hiểu của lời nói:
|
□ Dễ hiểu
|
□ Khó hiểu
|
□ Không thể
hiểu
|
|
- Giao tiếp thay thế (bằng kí hiệu,
tranh ảnh, chữ viết)
|
□ Có
|
□ Ít
|
□ Không
|
3. Đặc điểm lời nói
|
- Phát âm:
|
□ Bình thường
|
□ Sai ít
|
□ Sai nhiều
|
|
|
|
- Giọng nói:
|
□ Bình thường
|
□ Khàn
|
□ Thé
|
□Mũi
|
□ Không có giọng
|
|
- Độ lưu loát của lời nói:
|
□ Bình thường
|
□ Nhát gừng
|
□ Nói lắp
|
□ Nói khó
|
□ Không nói được
|
C. KẾT LUẬN
1. Khuyết tật ngôn
ngữ - giao tiếp
□ Có □ Không
2. Dạng khuyết tật
ngôn ngữ - giao tiếp
□ Nói gọng □ Nói lắp □ Nói khó □ Mất
ngôn ngữ
□ Câm (không điếc) □ Chậm nói □ Sai
giọng (rối loạn giọng kéo dài)
3. Mức độ khuyết tật
ngôn ngữ - giao tiếp
|
□ Bình thường
|
(Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp bình
thường)
|
|
□ Nhẹ
|
(Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp kém)
|
|
□ Nặng
|
(Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp rất
khó khăn)
|
|
□ Đặc biệt
nặng
|
(Không thể thực hiện ngôn ngữ, giao
tiếp)
|
Mô tả chi tiết:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. Khả năng của trẻ
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Nhu cầu hỗ trợ
|
□ Can thiệp
sớm
|
□ Giáo dục hòa
nhập
|
|
□ Hỗ trợ kỹ
năng đặc thù
|
□ Phục hồi
chức năng
|
|
□ Khác (ghi
rõ)
|
|
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
………, ngày ……. tháng …….. năm 20.......
PHỤ LỤC 4.
PHIẾU ĐÁNH
GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHÓ KHĂN VỀ HỌC
(6 - 16 tuổi)
A. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ: ……………………………………………………..
□Nam
□Nữ
Ngày sinh: ........................................................................................................................
Thời điểm phát hiện khó khăn: ...........................................................................................
Nguyên nhân khó khăn: .....................................................................................................
Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không
Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): .......................................................................................
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
|
Người chăm sóc
chính:
|
Tình trạng can
thiệp và giáo dục:
|
|
□ Trẻ sống với cha mẹ
|
□ Được can thiệp
|
|
□ Trẻ sống với cha hoặc mẹ
|
□ Đang đi học
|
|
□ Trẻ sống với họ hàng
|
Hiện đang theo học
|
|
□ Trẻ sống với người bảo trợ
|
□ Tiểu học Lớp: ……………………………….
|
|
□ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ
thiện
|
□ THCS Lớp: ………………………………
|
|
□ Trẻ ở hoàn cảnh khác
|
□ THPT Lớp: ………………………………
|
|
Môi trường phát
triển của trẻ:
|
Tên trường, điểm trường: ………………………………..
|
|
- Điều kiện gia đình:
|
……………………………………………………………….
|
|
□ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo
□ Bình thường
|
□ Chưa được can thiệp sớm
□ Chưa đi học
□ Bỏ học
|
|
- Mức độ quan tâm đến trẻ:
|
|
□ Rất quan tâm □ Quan tâm
□ Ít quan tâm
|
Nếu đang không đi
học, lí do:
□ Chưa có chương trình can thiệp sớm □
Được can thiệp nhưng không tiến bộ
□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho
đi học □ Kinh tế khó khăn
Lý do khác:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Thông tin y tế:
□ Chưa khám □ Đã khám
Cụ thể: ..............................................................................................................................
lI. NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ
1. Đặc điểm hành vi, chú ý
o Không làm theo hướng dẫn
o Không tự làm được
o Làm thiếu một số bước trong chuỗi
thực hiện
o Thực hiện tốt theo hướng dẫn
o Khác
Đặc điểm hành vi
o Có biểu hiện lo lắng, sợ sệt
o Không tự tin khi làm bài
o Cử chỉ chậm chạp, uể oải trong khi
làm bài
o Hấp tấp
o Thái độ tự do vô kỉ luật
o Hành vi đúng mực
o Khác
Đặc điểm chú ý
o Không chú ý vào kiểm tra
o Dễ bị phân tán
o Luôn bận tâm với hoạt động khác
o Khác
2. Kĩ năng đọc
Thao tác đọc
o Chưa có thao tác đọc
o Khó khăn đưa mắt từ trên xuống dưới
o Khó khăn đưa mắt từ trái qua phải
o Khó khăn phân biệt được chữ viết và
hình ảnh
o Khó khăn trong việc giở và cầm sách
đọc.
o Có thao tác đọc tốt
o Khác:
Đọc bảng chữ cái và dấu thanh
o Không đọc được các chữ trong bảng
chữ cái.
o Không đọc được các phụ âm ghép như:
gi, th, kh, qu, gh, ngh, ...
o Đọc được nhưng thường nhầm lẫn các
chữ gần giống nhau: o-ô-ơ; b-d-h; i-l
o Đọc tốt
o Khác:
Ghép vần
o Không ghép được các chữ cái thành
vần để dọc
o Chỉ ghép và đọc được những vần đơn
giản gồm 2 âm tiết như: bé, da, ôm, ăn,…;
o Không đọc được vần khó gồm nhiều âm:
oai, iêu, uynh, ...
o Ghép được vần nhưng thường nhầm lẫn
các vần gần giống nhau như: da-đa, in-im; en-ên;
o Khó khăn với vần không có âm đệm
o Khó khăn với vần có âm đệm
o Ghép vần tốt
o Khác:
Đọc to
o Không đọc được
o Đánh vần khi đọc
o Đọc sai nhiều từ.
o Đọc thiếu từ, thừa từ
o Đọc nhầm dòng.
o Tốc độ đọc không đạt chuẩn tối
thiểu
o Đọc tốt
o Khác:
Đọc hiểu.
o Đọc được nhưng không hiểu
o Không nhớ tên bài đọc
o Không trả lời được các câu hỏi liên
quan đến nội dung bài vừa đọc
o Không biết nhận xét về nhân vật,
hình ảnh, chi tiết của bài.
o Hiểu bài đọc
o Khác:
Đọc thầm
o Không biết đọc thầm
o Luôn đọc thành tiếng to
o Đọc lẩm nhẩm không thành tiếng nhưng
lại không trả lời được các câu hỏi về bài đọc
o Đọc thầm tốt
o Khác:
3. Kĩ năng viết
Cầm bút
o Không cầm được bút để viết, vẽ
o Cầm không đúng cách
o Cầm được bút đúng cách nhưng còn
lúng túng
o Cầm bút đúng cách
o Khác:
Tô màu
o Không thể tô màu hay vẽ tranh được
o Tô lem nhem không chính xác
o Chỉ tô được hình đơn giản
o Tô được màu
o Khác:
Nhìn viết
o Không viết được
o Viết rất xấu, không thể đọc được
o Viết không đúng cơ chữ, dòng kẻ
o Viết ngược chữ
o Tốc độ viết rất chậm (cụ thể:
………..chữ/ phút)
o Viết được
o Khác:
Nghe viết
o Không viết được
o Viết rất xấu, không thể đọc được
o Viết không đúng cơ chữ, dòng kẻ
o Viết ngược chữ
o Tốc độ viết rất chậm (cụ thể: ………..
chữ/phút)
o Viết được
o Khác:
4. Kĩ năng tính toán
Nhận dạng màu quen thuộc
o Không nhận biết được màu
o Nhận biết được một màu
o Nhận biết được 3 màu cơ bản
o Nhận biết đúng tất cả các màu
o Khác:
Gọi tên các hình quen thuộc
o Không nhận biết được hình
o Nhận biết được một hình
o Nhận biết được 3 hình cơ bản
o Nhận biết đúng tất cả các hình
o Khác:
Đếm số
o Không biết đếm
o Khó khăn trong việc đếm xuôi
o Khó khăn trong việc đếm ngược
o Khó khăn trong việc đếm bắt đầu
không phải là 1 (đếm bắt đầu từ 5, 6, 7…. )
o Khó khăn trong việc đếm nhảy cóc
(2,.4, 6, 8...)
o Đếm tốt đến
o Khác:
Đếm số lượng
o Không biết đếm
o Khó khăn trong việc đếm số lượng vật
xếp hàng ngang
o Khó khăn trong việc đếm số lượng có
yêu cầu về mức độ trừu tượng hóa các sự vật
o Khó khăn trong việc tạo hai nhóm có
số lượng bằng nhau
o Khó khăn trong việc sử dụng chức
năng của việc đếm
o Đếm số lượng tốt
………………………………………………………
o Khác:
Chữ số
o Không đọc được các số từ 0 - 10
o Không đọc được các số có hai chữ số
o Không đọc được các số có ba chữ số
o Không phân tách được hàng chục và
hàng đơn vị;
o Không phân tách được hàng trăm, hàng
chục và hàng đơn vị;
o Khác:
Thực hiện phép tính toán
o Không thực hiện được các phép tính
o Không thực hiện được các bài tập
theo chương trình
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 10
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 100
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 1000
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 20
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 100
o Không thực hiện được phép tính đơn
giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 1000
o Không thực hiện được phép tính nhân
số có một chữ số với số có một chữ số;
o Không thực hiện được phép tính nhân
số có một chữ số với số có hai chữ số;
o Không thực hiện được phép tính nhân
số có hai chữ số với số có hai chữ số;
o Không thực hiện được phép tính nhân
hai số có nhiều chữ số với nhau;
o Không thực hiện được phép tính chia
số có một chữ số cho số có một chữ số (phép chia hết);
o Không thực hiện được phép tính chia
số có hai chữ số với số có một chữ số (phép chia hết);
o Không thực hiện được phép tính nhân
hai số có nhiều chữ số với nhau (phép chia hết);
o Không thực hiện được phép tính chia
số có một chữ số cho số có một chữ số (phép chia có dư);
o Không thực hiện được phép tính chia
số có hai chữ số với số có một chữ số (phép chia có dư)
o Không thực hiện được phép tính nhân
hai số có nhiều chữ số với nhau (phép chia có dư)
o Không thực hiện được phép tính với
phân số và số thập phân
o Thực hiện được nhưng thường sai kết
quả
o Tốc độ làm bài chậm
o Tính toán tốt
o Khác:
Giải bài toán có lời văn
o Không giải được bài toán có lời văn
o Không xác định được các dấu hiệu
quan trọng của bài toán
o Không tuân thủ các bước làm bài
o Không biết cách trình bày bài giải
o Giải được bài toán có lời văn tốt
o Khác:
5. Các đặc điểm khác
Về thể chất: □ Bình thường □
Không bình thường
Vận động: □ Bình thường □ Khó khăn
Sức khỏe: □ Tốt □ Trung bình □ Yếu
Những đặc điểm khác: (dị dạng, nhỏ bé,
suy dinh dưỡng...) ……………………………..
Ngôn ngữ/giao tiếp
- Vốn từ: □ Nhiều □ Trung bình □ Ít □
Không có
- Ngôn ngữ diễn đạt:
Không nói được □ Nhại lời □ Nói nhảm
Nói được: □ Từ □ Câu đơn □ Câu phức
- Hình thức giao tiếp chủ yếu: □ Nói □
Viết □ Cử chỉ □ Tranh ảnh
- Thái độ giao tiếp:
□ Chủ động □ Hợp tác □ Vụng về □ Thụ
động □ Thờ ơ □ Lảng tránh
C. KẾT LUẬN
1) Khả năng của trẻ:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2) Có nghi ngờ khó khăn về học: □ Có □ Không
Mô tả chi tiết:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3) Nhu cầu hỗ trợ
□ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù:
- Kĩ năng xã hội
- Kĩ năng giao tiếp
- Kĩ năng quản lí hành vi
□ Giáo dục hòa nhập:
- Tập trung vào đọc
- Tập trung vào viết
- Tập trung vào tính toán
□ Khác:
………, ngày
tháng năm 20....
PHỤ LỤC 5.
PHIẾU ĐÁNH
GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
(6-16 tuổi)
A. THÔNG TIN CHUNG
Họ và tên trẻ: ……………………………………………………………….
□Nam
□Nữ
Ngày sinh: ........................................................................................................................
Thời điểm phát hiện khuyết tật: ..........................................................................................
Nguyên nhân khuyết tật: ....................................................................................................
Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không
Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................
|
Người chăm sóc
chính:
|
Tình trạng can
thiệp và giáo dục:
|
|
□ Trẻ sống với cha mẹ
|
□ Được can thiệp
|
|
□ Trẻ sống với cha hoặc mẹ
|
□ Đang đi học
|
|
□ Trẻ sống với họ hàng
|
Hiện đang theo học
|
|
□ Trẻ sống với người bảo trợ
|
□ Mầm non Lớp: ……………………………….
|
|
□ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ
thiện
□ Trẻ ở hoàn cảnh khác
|
□ Tiểu học Lớp: ………………………………
□ THCS Lớp: ………………………………
|
|
Môi trường phát
triển của trẻ:
|
□ THPT Lớp: ………………………………
|
|
- Điều kiện gia đình:
|
Tên trường, điểm trường: ………………………………..
|
|
□ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo
□ Bình thường
|
……………………………………………………………….
□ Chưa được can thiệp sớm
□ Chưa đi học
□ Bỏ học
|
|
- Mức độ quan tâm đến trẻ:
|
|
□ Rất quan tâm □ Quan tâm
□ Ít quan tâm
|
Nếu đang không đi
học, lí do:
□ Chưa có chương trình can thiệp sớm □
Được can thiệp nhưng không tiến bộ
□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho
đi học □ Kinh tế khó khăn
Lý do khác:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Thông tin y tế:
□ Chưa khám □ Đã khám
Cụ thể: ..............................................................................................................................
□ Chưa chữa trị □ Đã chữa trị
Cụ thể: ..............................................................................................................................
□ Chưa phẫu thuật □ Đã phẫu thuật
Cụ thể: ..............................................................................................................................
B. NỘI DUNG
|
1. Về thể chất:
|
□ Bình thường
|
□ Không bình
thường
|
|
|
Vận động:
|
□ Bình thường
|
□ Khó khăn
|
|
|
Sức khoẻ:
|
□ Tốt
|
□ Trung bình
|
□ Yếu
|
Những đặc điểm khác: (dị dạng, nhỏ bé, suy dinh
dưỡng...) …………………………….
2. Ngôn ngữ/giao tiếp
- Vốn từ: □ Nhiều □ Trung bình □ Ít □
Không có
- Ngôn ngữ diễn dạt:
Không nói được □ Nhại lời □ Nói nhảm
Nói được: □ Từ □ Câu đơn □ Câu phức
- Hình thức giao tiếp chủ yếu: □ Nói □
Viết □ Cử chỉ □ Tranh ảnh
- Thái độ giao tiếp:
□ Chủ động □ Hợp tác □Vụng về □ Thụ
động □ Thờ ơ □ Lảng tránh
3. Tri giác
|
Nghe:
|
Nhìn:
|
|
□ Đang đeo máy trợ thính
|
□ Đang đeo kính
|
|
□ Nghe rõ không khó khăn gì
|
□ Nhìn rõ không khó khăn gì
|
|
□ Nghe hơi khó khăn
|
□ Nhìn hơi khó khăn
|
|
□ Nghe rất khó khăn
|
□ Nhìn rất khó khăn
|
|
□ Không nghe thấy gì
|
□ Không nhìn thấy gì
|
4. Nhận thức / học tập:
- Nhận biết các khái
niệm cơ bản
Phân biệt thời gian: □Ngày/□Đêm
□Sáng/□Trưa □Chiều/□Tối
Xem được giờ: □Giờ chẵn □Giờ lẻ 15,
30 phút □Giờ lẻ đến 5 phút
Phân biệt kích thước: □Dài/□ Ngắn
□Cao/□Thấp
Phân biệt độ lớn: □To/□Nhỏ
□Dầy/□Mỏng
Phân biệt không gian: □Trên/□Dưới
□Trước/□Sau □Trong/□Ngoài □Phải/□Trái
Phân biệt trọng lượng: □Nặng/□Nhẹ
Phân biệt số lượng: □Nhiều/□Ít
Nhận biết các hình: □Hình tròn □Tam
giác □Hình vuông □Hình khối
Nhận biết màu sác: □Vàng □Xanh □Đỏ
□Tím □Đen □Trắng
Tính toán
□ Không hiểu biết gì về các con số và
tính toán
□ Đếm trơn được đến
□ Đếm số lượng nhóm đồ vật đến
□ Nhận biết các chữ số và đặt vào nhóm
đồ vật có số lượng tương ứng
□ Thêm bớt vào nhóm đồ vật
□ Thực hiện phép tính cộng, trừ đơn
giản không nhớ
□ Thực hiện phép tính cộng trừ có nhớ
□ Thực hiện các phép tính nhân chia
không nhớ (số tự nhiên)
□ Thực hiện các phép tính nhân chia có
nhớ (số tự nhiên)
□ Thực hiện các phép tính cơ bản với
phân số và số thập phân
- Đọc hiểu
□ Không biết đọc
□ Đọc được các chữ cái
□ Đọc được từ đơn
□ Đọc được các bảng tín hiệu
□ Đọc hiểu câu ngắn
□ Đọc hiểu đoạn văn hoặc bài thơ ngắn
- Viết
□ Không viết được chữ gì cả
□ Viết được các chữ cái
□ Viết được từ đơn
□ Viết được câu ngắn nhìn chép
□ Viết được khi nghe đọc
□ Viết được một bức thư hoặc câu
chuyện ngắn (viết theo suy nghĩ của mình)
5. Các đặc điểm đặc trưng khác
- Trí nhớ:
|
Nhắc lại 5 từ:
|
□Bình thường
|
□Khó khăn
|
□Không
|
|
Nhắc lại 10 từ:
|
□Bình thường
|
□Khó khăn
|
□Không
|
|
Kể lại việc đã làm:
|
□Bình thường
|
□Khó khăn
|
□Không
|
|
Kể lại chuyện đã nghe:
|
□Bình thường
|
□Khó khăn
|
□Không
|
|
Nhớ vị trí của đồ vật:
|
□Bình thường
|
□Khó khăn
|
□Không
|
- Chú ý: □Bền
vững/□Không bền vững □Tập trung/□ Không tập trung
- Hành vi/tính cách: □ Bình
thường □ Không bình thường
□ Ngưỡng cảm giác khác thường
□ Không thích người khác ôm, chạm vào
mình
□ Tự kích thích
□ Làm đau người khác
□ Hành vi rập khuôn khác thường
□ Quan tâm quá mức tới một đồ vật, chủ
đề, hoạt động
□ Tương tác một cách không phù hợp với
một đồ vật
□ Hành vi chống đối
□ Tăng động
□ Không nhận biết và đề phòng nguy
hiểm
□ Buồn vui thất thường
□ Né tránh các tình huống đòi bởi sự
tương tác xã hội
6. Khả năng tự phục vụ
|
Ăn, uống:
|
□Tự ăn, uống
|
□Cần trợ giúp
|
|
Vệ sinh cá nhân:
|
□Tự làm
|
□Cần trợ giúp
|
|
Mặc quần áo:
|
□Tự mặc
|
□Cần trợ giúp
|
C. KẾT LUẬN
1) Khả năng của trẻ:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2) Có nghi ngờ khuyết tật
trí tuệ:
□ Có □ Không
Mô tả chi tiết:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3) Nhu cầu hỗ trợ
□ Can thiệp sớm
□ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù:
□ Kĩ năng tự phục vụ
□ Kĩ năng xã hội
□ Kĩ năng giao tiếp
□ Kĩ năng quản lí hành vi
□ Kĩ năng giới tính và bảo vệ bản thân
□ Học liệu phù hợp khi tham gia học
hòa nhập
□ Dùng thuốc phù hợp
□ Giáo dục hòa nhập
□ Phục hồi chức năng
□ Khác:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
………, ngày … tháng … năm 20……
Chuyên
đề 6.
CHƯƠNG
TRÌNH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
30 tiết (10 tiết
lý thuyết, 20 tiết
thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Khái niệm, cấu trúc và các loại chương trình hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật (của các cơ sở giáo dục)
3 tiết (1 tiết
lý thuyết, 2 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Khái niệm chương trình giáo dục
và chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
Ở mỗi giai đoạn lịch sử có nhiều ý
kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộc
vào quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục. Vào những năm đầu của thế kỉ XX,
người ta quan niệm:
- Chương trình là bản kế hoạch chung
nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần phải
cung cấp cho người học (Good 1959)
- Chương trình dạy học là một hệ thống
các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc cấp chứng nhận đã học xong một
ngành.
Vào những năm 90 của thế kỉ XX đến
nay, người ta quan tâm đến chương trình, đặc biệt chú trọng hơn đến kết quả mà chương
trình có thể mang lại: “Chương trình dạy học là sự trình bày, diễn tả có hệ
thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm
của sự trình bày là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học” (K.Frey).
Chương trình giáo dục:
“Chương trình giáo dục” là sự trình
bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời
gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương
tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập...nhằm đạt được mục
tiêu học tập đã đề ra” (Tổng quan của Nguyễn Hữu Chí, Viện Khoa học Giáo dục,
2002).
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật:
“Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật” được hiểu là: Một văn bản trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong một thời gian xác
định, trong đó nêu lên các mục tiêu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần đạt
được, đồng thời xác định phạm vi, mức độ nội dung hỗ trợ giáo dục, các phương
pháp, phương tiện, cách thức tổ chức hỗ trợ giáo dục, cách đánh giá kết quả
...nhằm đạt được mục tiêu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã đề ra.
1.2. Cấu trúc của chương trình hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật
Cấu trúc của chương trình hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật gồm:
Mục tiêu hỗ trợ; Nội dung hỗ trợ;
Phương pháp, phương tiện hỗ trợ; Đánh giá kết quả của chương trình.
Quan điểm xây dựng chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
a. Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật là văn bản thể hiện mục tiêu, quy định cần đạt về phẩm chất, năng
lực người khuyết tật, phương pháp hỗ trợ, đánh giá kết quả hỗ trợ giáo dục, làm
căn cứ quản lý chất lượng hỗ trợ giáo dục đồng thời cam kết của Nhà nước nhằm
đảm bảo chất lượng của hệ thống hỗ trợ người khuyết tật tại các cơ sở giáo dục
có người khuyết tật tham gia giáo dục.
b. Chương trình được xây dựng trên cơ
sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về người khuyết tật, đồng thời tiếp thu những
thành tựu nghiên cứu khoa học giáo dục người khuyết tật tiên tiến trên thế
giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của thời đại về
khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm người khuyết tật, văn hóa
Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân
loại; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát
triển, được tham gia của người khuyết tật đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn,
phát triển bền vững.
c. Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người khuyết tật thông qua
nội dung hỗ trợ giáo dục với những kiến thức, kĩ năng phù hợp với năng lực của
người khuyết tật theo dạng khuyết tật, mức độ và độ tuổi; thông qua các phương
pháp, hình thức tổ chức hỗ trợ giáo dục phát huy tính chủ động và thế mạnh,
tiềm năng của mỗi người khuyết tật.
d. Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau từ chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp mầm non, cấp phổ thông, giáo dục
chuyên biệt.
e. Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:
Chương trình bảo đảm định hướng thống
nhất và những nội dung hỗ trợ giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với người khuyết
tật, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho cơ sở giáo dục trong việc
lựa chọn, bổ sung một số nội dung hỗ trợ giáo dục và triển khai kế hoạch giáo
dục phù hợp với đối tượng được hỗ trợ giáo dục và điều kiện của địa phương, của
nhà trường, các ngành chức năng như y tế, lao động, xã hội, các đoàn thể góp
phần bảo đảm kết nối hoạt động ngành giáo dục, y tế, xã hội, của nhà trường với
gia đình, chính quyền và xã hội.
Chương trình chỉ quy định những nguyên
tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người
khuyết tật, nội dung giáo dục, phương pháp hỗ trợ giáo dục và việc đánh giá kết
quả hỗ trợ, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho nhân viên hỗ trợ
phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình.
Chương trình bảo đảm tính ổn định và
khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học
công nghệ và yêu cầu của thực tế.
1.3. Các loại chương trình hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật đề cập đến một giai đoạn nhất định được xác định, giúp cho người
khuyết tật đạt tới một trình độ giáo dục nhất định. Ví dụ: Chương trình hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật cấp tiểu học được thiết kế để cải thiện kết quả học
tập đạt theo yêu cầu quy định hoặc để nâng cao chất lượng học tập. Nhân viên hỗ
trợ giáo dục có thể tham khảo chương trình giáo dục với tất cả các môn học được
dạy trong năm học. Chương trình hỗ trợ giáo dục cấp trung học là chương trình
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các khóa học cần thiết để người khuyết tật
nhận được một bằng tốt nghiệp, chuẩn bị cho người khuyết tật cuộc sống sau
trung học.
Một chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật có thể được nhìn từ các quan điểm khác nhau. Từ góc độ độ tuổi của
người khuyết tật được hỗ trợ, chương trình hỗ trợ giáo dục có thể chia theo các
giai đoạn sau:
Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ
khuyết tật cấp mầm non
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cấp phổ thông
Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt.
Chương
2.
Thiết kế nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật
19 tiết (6 tiết
lý thuyết, 13 tiết thực hành, thảo luận)
Một chương trình hỗ trợ người khuyết
tật có thể được xây dựng theo các bước như sau:
Bước 1: Xây dựng mục tiêu cần đạt được
đối với người được hỗ trợ;
Bước 2: Lựa chọn nội dung đảm bảo đạt mục
tiêu;
Bước 3: Lựa chọn phương pháp, cách
thức hỗ trợ;
Bước 4: Xác định tiêu chí và cách thức
đánh giá kết quả hỗ trợ.
2.1. Xây dựng mục tiêu chương trình hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật
Chương trình hỗ trợ giáo dục cụ thể
hóa mục tiêu giáo dục người khuyết tật, giúp người khuyết tật làm chủ kiến
thức, kỹ năng sống độc lập theo khả năng của bản thân, có được cuộc sống có ý
nghĩa và đóng góp vào sự phát triển của cộng đồng. Tùy thuộc vào dạng khuyết
tật và mức độ khuyết tật, Mục tiêu chương trình hỗ trợ giáo dục đối với người
khuyết tật có thể như sau:
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật vận động, giúp họ hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực
cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học
và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực
và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề
hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay
trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nhìn, giúp họ hình thành và phát triển năng lực cần thiết đối với
người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện
và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc
sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong cuộc sống.
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật nghe, nói, giúp họ hình thành và phát triển khả năng giao tiếp phù
hợp, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân,
khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục
học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với
những đổi thay trong cuộc sống.
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật trí tuệ, giúp họ hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt
nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng
lực; định hướng chính vào giáo dục kỹ năng sống, về giá trị bản thân, gia đình,
cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong sinh hoạt.
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
rối loạn phổ tự kỉ, giúp họ hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt
nền móng cho sự phát triển về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực;
định hướng chính vào giáo dục kỹ năng sống, về giá trị bản thân, gia đình, cộng
đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong sinh hoạt.
- Chương trình hỗ trợ giáo dục người
rối loạn học tập, giúp họ hình thành và phát triển năng lực cần thiết đối với
người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện
và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc
sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong cuộc sống.
2.2. Lựa chọn nội dung đảm bảo đạt mục
tiêu
Nội dung hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật cụ thể:
Chương trình bồi dưỡng cần được xây
dựng trên cơ sở: đối tượng cần hỗ trợ được phân chia theo dạng và mức độ khuyết
tật hoặc trên giai đoạn phát triển của người khuyết tật. Tùy thuộc vào mục
tiêu, chương trình có thể được xây dựng tập trung vào giai đoạn phát triển (độ
tuổi: mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) hoặc có thể theo
dạng tật và mức độ khuyết tật. Trên cơ sở mục tiêu hỗ trợ giáo dục, chương
trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể bao gồm những nội dung cơ bản
dưới đây:
a) Phát triển khả năng ngôn ngữ, giao
tiếp của người khuyết tật
Trên cơ sở các mốc phát triển của
người không khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần xác định mức độ phát triển về ngôn
ngữ, giao tiếp của người khuyết tật và tìm ra sự khác biệt, chênh lệch giữa mức
độ phát triển của người khuyết tật và không khuyết tật như:
Phương tiện ngôn ngữ người khuyết tật
đang sử dụng (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp, song ngữ, chữ
nổi Braille,...).
Các kĩ năng giao tiếp của học sinh
khuyết tật phù hợp với người giao tiếp, hoàn cảnh và tình huống như: phong cách
tương tác, luân phiên, khởi xướng, duy trì và kết thúc; ủng hộ, chú ý, tóm tắt
thông tin, kiểm tra lại thông tin,...
Vốn từ và hiểu các khái niệm chứa
trong từ ngữ; Sử dụng từ ngữ; Hành vi và thái độ trong giao tiếp, tương tác,...
Trên cơ sở này, nhân viên hỗ trợ giáo
dục lập mục tiêu và xác định nội dung, biện pháp hỗ trợ phù hợp với trẻ từng
cấp học được hỗ trợ.
b) Phát triển khả năng nhận thức của
người khuyết tật
Dựa vào chương trình và các chuẩn đầu
ra của mỗi cấp, khối lớp học, cần xác định sự phát triển hiện tại của người
khuyết tật các dạng tật và mức độ khác nhau. Căn cứ vào đặc điểm phát triển của
học sinh khuyết tật, điều kiện thực hiện, nhân viên hỗ trợ giáo dục lập mục
tiêu, kế hoạch và xác định nội dung, biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng trẻ được
hỗ trợ. Đối với cấp mầm non, những vấn đề cần lưu ý là: các biểu hiện về phát
triển nhận thức được thông qua các hoạt động ở lớp học. Đối với học sinh khuyết
tật cấp phổ thông, thông qua việc học tập các môn học hoặc hoạt động giáo dục.
c) Phát triển khả năng vận động của
người khuyết tật
Đối với học sinh khuyết tật cấp mầm
non cần chú ý đến vận động thô và vận động tinh. Những hoạt động này tập trung
vào giáo dục các kĩ năng tự phục vụ như tự vệ sinh, mặc quần áo, giầy, dép, di
chuyển thực hiện nề nếp sinh hoạt, học tập như cắt, dán, nặn,...
Đối với học sinh khuyết tật cấp phổ
thông cần chú ý kĩ năng cầm bút viết, di chuyển và thực hiện các bài tập thể
dục, phát triển thể chất,..
d) Phát triển khả năng thẩm mĩ, nghệ
thuật
Đối với học sinh khuyết tật mầm non
cần chú ý đến nhận thức về cái đẹp, tạo hình làm ra cái đẹp bằng các hoạt động:
xé dán, cắt, vẽ, nặn; học các bài hát, thơ ca, đồng giao,...
Đối với cấp phổ thông phát triển khả
năng thẩm mĩ, nghệ thuật được thể hiện qua các môn học như: vẽ, thủ công, hát
nhạc,...
đ) Phát triển tình cảm xã hội
Chú ý đến nhận thức về bản thân, mối
quan hệ với những người thân trong gia đình, họ hàng, trong môi trường lớp học
cần chú đến quan hệ với giáo viên, bạn bè. Tôn trọng bản thân bằng những việc
làm cụ thể như: vệ sinh, ăn mặc sạch sẽ, phong cách, thái độ và hành vi phù
hợp; tuân thủ nề nếp trong lớp học, nhà trường và gia đình,..
e) Hỗ trợ rèn luyện và phát triển các
kĩ năng đặc thù
“Kĩ năng đặc thù là những kĩ năng cần
thiết để khắc phục những suy giảm chức năng do khuyết tật gây ra, giúp người
khuyết tật thuận lợi hơn trong sinh hoạt, giao tiếp, học tập và hòa nhập cộng
đồng”i. Các kĩ năng đặc thù rất đa dạng đối với người khuyết tật
thuộc các dạng khuyết tật và mức độ khác nhau. Ví dụ như:
Đối với người khuyết tật vận động, các
kĩ năng có thể là: rèn luyện thể lực, các kĩ năng vận động thô vận động tinh để
có thể di chuyển, tự phục vụ bản thân và tham gia vào các hoạt động sinh hoạt,
học tập được tốt nhất phù hợp với đặc điểm của bản thân;
- Đối với người khuyết tật nhìn: rèn
luyện kĩ năng định hướng, di chuyển, phát triển xúc giác, dọc và viết kí hiệu
nổi Braille; kĩ năng lao động, tự phục vụ,...
- Đối với người khuyết tật nghe, nói:
rèn luyện ngôn ngữ nói, ngôn ngữ kí hiệu, các hình thức giao tiếp thay thế:
trang ảnh, biểu tượng,..
- Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ:
giáo dục quản lí hành vi, học thực hiện các nhiệm vụ, hỗ trợ để trẻ chiếm lĩnh
các khái niệm, kĩ năng sống, kĩ năng tự phục vụ,..
- Đối với học sinh khuyết tật khó khăn
về đọc: Tập trung vào 3 lĩnh vực, nhận diện âm vị, đọc thành lời, tốc độ đọc.
- Đối với học sinh khuyết tật khó khăn
về viết: Tập trung vào kĩ năng viết đúng, tốc độ viết.
- Đối với học sinh khuyết tật khó khăn
đặc thù về toán: Tập trung các khái niệm toán học, kĩ năng tính toán, giải toán
có lời,...
- Đối với học sinh tự kỉ: Tập trung
các nội dung về giáo dục, phát triển giao tiếp, tương tác, giáo dục kĩ năng
sống,...
- Đối với học sinh khuyết tật đa tật
(nhiều khuyết tật). Dựa trên nhu cầu của người nhiều khuyết tật, như: vừa có
khuyết tật nhìn, vừa có khuyết tật nghe, các nội dung sẽ tập trung vào giao
tiếp bằng kí hiệu chữ nổi Braille và tri giác xúc giác, các kĩ năng sống, tự
phục vụ,... Đối với người khuyết tật nhìn và khuyết tật trí tuệ: tập trung vào
tri giác xúc giác, chữ nổi Braille, các kĩ năng sống và quản lí hành vi,...
2.3. Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ
khuyết tật cấp mầm non
Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết
tật mầm non có thể được coi là Chương trình hỗ trợ Can thiệp sớm trẻ khuyết
tật. Đó là các hoạt động can thiệp ngay sau khi phát hiện ra khuyết tật cho đến
khi trẻ đạt 6 tuổi với sự tham gia của nhiều lĩnh vực chuyên môn (y tế, giáo
dục, tâm lí, xã hội,...) với sự cộng đồng trách nhiệm của cha mẹ trẻ khuyết tật
nhằm giúp trẻ phát triển tối đa năng lực và tham gia học tập cùng các bạn không
khuyết tật đúng độ tuổi, đồng thời làm hạn chế tối đa những ảnh hưởng của
khuyết tật đến sự phát triển của trẻ.
Mục tiêu hỗ trợ can thiệp sớm trẻ
khuyết tật rất đa dạng: giúp trẻ tham gia chương trình giáo dục đảm bảo các mục
tiêu liên quan đến phát triển của trẻ trong độ tuổi mầm non; mặt khác, giúp trẻ
giảm thiểu, ngăn chặn các ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ do khuyết tật tác
động đến trẻ và hỗ trợ cha mẹ của trẻ khuyết tật để họ sẵn sàng tham gia và tạo
ra môi trường tác động đến sự phát triển của trẻ khuyết tật. Có thể nói, mục
tiêu hỗ trợ can thiệp sớm là tạo ra sự tác động từ quá trình chăm sóc, giáo dục
và môi trường phát triển của trẻ từ sớm làm ảnh hưởng tích cực đến toàn bộ sự
phát triển của trẻ bao gồm sự phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội
và kĩ năng, hành vi thích ứng để đảm bảo trẻ khuyết tật có thể tham gia và sẵn
sàng với các hoạt động xã hội sau này.
Để đạt được mục tiêu hỗ trợ can thiệp
sớm trẻ khuyết tật, đòi hỏi chương trình hỗ trợ can thiệp phải chú trọng đầy đủ
đến tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ và không quá tập trung hoặc quá coi
nhẹ bất cứ một lĩnh vực phát triển nào. Nhìn nhận các tác động của chương trình
phải đảm bảo cho sự phát triển tương hỗ, thúc đẩy và bù trừ lẫn nhau giữa các
chức năng của trẻ. Bên cạnh đó, các tác động cũng cần tận dụng được các yếu tố
tác động của môi trường giáo dục tại gia đình, tại nhà trường và tại cộng đồng
để trẻ khuyết tật được nhận sự trợ giúp từ rất sớm và toàn diện.
Can thiệp sớm trẻ khuyết tật dựa trên
một số nguyên tắc đối với những người thực hiện trong toàn bộ quá trình tổ
chức, thiết kế các dịch vụ can thiệp sớm phù hợp với trẻ và gia đình của các
em.
i) Công nhận mọi trẻ đều có khả năng
tham gia các hoạt động
Tất cả trẻ em, trong đó có trẻ khuyết
tật đều có thể đạt được sự phát triển khoẻ mạnh và thành công trong hoạt động
hơn khi trẻ được cung cấp điều kiện và hỗ trợ cần thiết để đáp ứng phù hợp với
nhu cầu cá nhân của trẻ.
Trẻ khuyết tật có thể khó khăn khi
tham gia các hoạt động và việc học tập của trẻ có thể sẽ mất nhiều thời gian
hơn khi lĩnh hội một kĩ năng mới hoặc mức độ khó của kĩ năng mới mà trẻ khuyết
tật học được có thể sẽ thấp hơn theo các mốc phát triển thông thường, Vì vậy,
cần tạo các điều kiện, cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập thường xuyên,
liên tục, đặc biệt là môi trường tâm lý. Việc chấp nhận và tin tưởng khả năng
tham gia và học tập của mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật sẽ giúp người
làm công tác can thiệp sớm trẻ khuyết tật kiên định và sáng tạo trong việc giúp
đỡ trẻ phát huy hết tiềm năng học hỏi của mình.
ii) Hướng dẫn trẻ khuyết tật các kĩ
năng mà trẻ khác học và sử dụng
Sự phát triển của trẻ khuyết tật cũng
tuân theo tiến trình, quy luật như sự phát triển của mọi trẻ khác, tuy nhiên,
có những đặc điểm hạn chế nhất định do khuyết tật. Cùng với việc phát triển
nhận thức, trẻ khuyết tật cần học tất cả các kĩ năng cơ bản mà trẻ đồng trang
lứa cần phải học và sử dụng, bao gồm: kĩ năng như vận động, nhận thức, ngôn
ngữ, tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử,... Điều này nhằm giúp trẻ dạt được
mức độ cao nhất của sự độc lập trong hoạt động cá thể, cộng đồng và có thể trở
thành thành viên tích cực của xã hội sau này.
Cần hướng dẫn trẻ học các kĩ năng mới
từng bước một và phù hợp với sự phát triển của trẻ. Tiến trình học tập một kĩ
năng mới của trẻ có thể sẽ chậm chạp, từng chút một và có thể mất nhiều thời
gian hơn so với thông lệ nhưng quá trình học tập của trẻ vẫn có thể tới đích
được nếu trẻ được hướng dẫn những bước phù hợp. Một kĩ năng mới trẻ học được sẽ
là điểm tựa để trẻ tiếp tục bước vào học một kĩ năng khác. Trẻ khuyết tật học
được càng nhiều kĩ năng thì trẻ càng có nhiều hơn khả năng tham gia vào các
hoạt động trong gia đình cũng như xã hội và đảm bảo cơ hội có thể thích ứng và
hòa nhập trong mọi môi trường hoạt động khác nhau.
iii) Tập trung vào nhu cầu, khả năng
của từng trẻ và từng gia đình
Sự khác biệt thể hiện ở mỗi trẻ khuyết
tật và không khuyết tật đều có những tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả
năng lĩnh hội, đặc điểm khí chất khác nhau. Mỗi trẻ có những tố chất bẩm sinh
cho việc nhận thức và học hỏi thế giới bên ngoài. Đồng thời, có những đòi hỏi
sự đáp ứng từ thế giới bên ngoài đối với trẻ theo một cách phù hợp. Mỗi trẻ
khuyết tật càng có phát triển khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển như
nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ và giao tiếp, hành vi,...
Do dạng khuyết tật và mức độ có khác
nhau, từng trẻ sẽ có những năng lực và nhu cầu cá nhân riêng biệt. Những đáp
ứng không phù hợp với nhu cầu và đặc điểm phát triển của cá nhân trẻ có thể làm
giảm chất lượng phát triển của trẻ. Vì vậy, quá trình can thiệp sớm trẻ khuyết
tật cần xuất phát từ đặc điểm của trẻ và tập trung vào nhu cầu, khả năng và sở
thích của tùng trẻ để xác định các mục tiêu, nội dung và hoạt động can thiệp
cho phù hợp với từng trẻ. Không có một chương trình can thiệp sớm được sử dụng
chung cho mọi trẻ khuyết tật mà cần có chương trình can thiệp cá nhân dành cho từng
trẻ khuyết tật.
Trong chương trình can thiệp sớm, vai
trò của cha mẹ là hết sức quan trọng và cha mẹ có trách nhiệm, quyền được tham
gia vào việc ra quyết định liên quan đến quá trình can thiệp sớm trẻ khuyết
tật. Vì vậy, khi xây dựng chương trình can thiệp sớm trẻ khuyết tật, cần chú
trọng đến mong đợi của cha mẹ và sự lựa chọn mục tiêu can thiệp, hoạt động can
thiệp phù hợp với hoàn cảnh và sự tham gia của gia đình trẻ khuyết tật.
iv) Quan tâm đến tất cả các lĩnh vực
phát triển của trẻ
Sự phát triển của trẻ là đa phương
diện và ở những lĩnh vực phát triển khác nhau của trẻ có tính thống nhất và
quan hệ chặt chẽ với nhau. Sự phát triển về thể chất, cảm giác, vận động, giao
tiếp, nhận thức, tình cảm xã hội của trẻ luôn có sự tương quan, liên hệ với nhau
và quan trọng như nhau. Những thay đổi ở một phương diện sẽ vừa có tác động và
vừa bị tác động bởi sự phát triển ở những phương diện khác. Vì vậy, để xác định
mức độ phát triển của trẻ ở một lĩnh vực cần đồng thời xem xét các phương diện
phát triển khác của trẻ. Đồng thời, để mô tả được sự phát triển của trẻ một
cách đầy đủ thì cần phải xem xét tới tất cả các mặt phát triển của trẻ như là
một tổng thể. Bên cạnh đó, để trẻ phát triển tiềm năng của mình và các cá tính
cũng trở nên trọn vẹn khi tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ được quan tâm
và được nuôi dưỡng một cách tổng thể.
Trẻ khuyết tật thường có sự phát triển
bị trì hoãn đáng kể trong một số lĩnh vực nào đó và cũng có thể sẽ có ưu thế
hơn trong một vài lĩnh vực khác. Nếu những lĩnh vực trẻ có sự phát triển chậm
trễ và hạn chế được tập trung chú ý can thiệp. Điều này có nguy cơ dẫn đến việc
làm giảm đi sự quan tâm tác động đến lĩnh vực trẻ có ưu thế hơn và hậu quả là
sẽ làm hạn chế thúc đẩy sự phát triển của những khả năng có lợi của trẻ sau
này. Nhìn nhận sự phát triển của trẻ dựa trên những hạn chế cũng đồng thời dẫn
đến khả năng đặt trẻ vào độ tuổi phát triển thấp nhất trong quá trình phát
triển của trẻ. Ngoài ra, khả năng và tiềm năng của trẻ trong các lĩnh vực khác
có thể sẽ bị ẩn dưới khuyết tật một cách rõ ràng hơn. Trong đó, quá trình can
thiệp cần chú trọng đảm bảo tính định hướng xã hội thông qua các tác động sư
phạm và tính xã hội hóa của trẻ. Chính sự vượt qua khuyết tật của trẻ là nhân
tố quan trọng nhất để trẻ có thể tham gia vào các hoạt động xã hội.
v) Phối hợp chặt chẽ với gia đình
Trẻ khuyết tật sẽ thành công hơn khi
có một chương trình hỗ trợ can thiệp phù hợp với nhu cầu và năng lực của trẻ và
gia đình của trẻ. Do đó, khi xây dựng chương trình hỗ trợ can thiệp sớm trẻ
khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần lắng nghe ý kiến của cha mẹ về sự phát triển
của trẻ, những kì vọng của cha mẹ về những mục tiêu hỗ trợ trẻ khuyết tật cũng
như khả năng và mức độ cam kết tham gia của cha mẹ vào các hoạt động trong chương
trình can thiệp cho trẻ khuyết tật.
Trong quá trình thực hiện chương trình
hỗ trợ can thiệp sớm, nhân viên hỗ trợ cần chú ý gắn kết vai trò và sự tham gia
của cha mẹ đối các hoạt động can thiệp nhằm thúc đẩy quá trình học tập của trẻ
khuyết tật một cách toàn diện hơn ở các môi trường khác nhau. Sự kết hợp can
thiệp giáo dục cho trẻ ở cả môi trường trường học, tại gia đình sẽ tăng cường
cơ hội học tập của trẻ và tận dụng được những trải nghiệm học tập trong bối
cảnh tự nhiên diễn ra trong đời sống hàng ngày của trẻ và gia đình của trẻ. Đồng
thời, sự phối hợp sẽ mở rộng hơn mạng lưới thành viên tác động đến trẻ, môi
trường tác động đến trẻ và cơ hội để khuyến khích trẻ tham gia vào các hoạt
động đa dạng, nhiều thành phần khác nhau,
2.4. Chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cấp phổ thông
Mục tiêu giáo dục hòa nhập người
khuyết tật nhằm:
- Tạo cơ hội cho người khuyết tật phát
triển các kĩ năng và hòa nhập cộng đồng;
- Đảm bảo quyền học tập bình đẳng,
chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người khuyết tật,
Để đạt được mục tiêu hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật cấp phổ thông, đòi hỏi chương trình hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần chú trọng đến tất cả các lĩnh vực phát triển: không quá tập
trung hoặc quá coi nhẹ bất cứ một lĩnh vực phát triển nào. Nhìn nhận các tác
động của chương trình hỗ trợ phải đảm bảo cho sự phát triển giữa các lĩnh vực
phát triển cả về nhận thức các môn học, lĩnh vực học tập và các kỹ năng xã hội,
định hướng nghề nghiệp của người khuyết tật.
Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật dựa
trên một số nguyên tắc đối với những người thực hiện trong toàn bộ quá trình
thiết kế, tổ chức các hoạt động và đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động sau
đây:
i) Tất cả học sinh đều có khả năng học
tập và tham gia các hoạt động
Tất cả học sinh, trong đó có học sinh
khuyết tật đều có thể đạt được sự phát triển và thành công trong hoạt động hơn
khi được cung cấp các điều kiện và hỗ trợ cần thiết để đáp ứng phù hợp với nhu
cầu cá nhân của học sinh.
Những hạn chế do khuyết tật nên những
học sinh này có thể khó khăn tham gia các hoạt động và việc học tập sẽ mất
nhiều thời gian hơn khi lĩnh hội một kĩ năng mới hoặc mức độ khó của kĩ năng
mới mà học sinh khuyết tật học được có thể sẽ thấp hơn so với các bạn đồng
trang lứa. Vì vậy, cần tạo các điều kiện, cơ hội cho học sinh khuyết tật có thời
gian, điều kiện học tập phù hợp với năng lực, nhu cầu và sở thích, đặc biệt là
môi trường thân thiện. Việc chấp nhận và tin tưởng khả năng tham gia và học tập
của học sinh khuyết tật sẽ giúp người làm công tác hỗ trợ giáo dục học sinh
khuyết tật kiên định và sáng tạo trong việc giúp đỡ các em phát huy hết khả
năng và tiềm năng của mình.
ii) Chú trọng cả việc rèn luyện các kỹ
năng xã hội, hình thành phẩm chất và lĩnh hội kiến thức các môn học và hoạt
động giáo dục
Các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống,... và các phẩm chất như: giá trị bản
thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập
và sinh hoạt; hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu
sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm là những kỹ năng và
phẩm chất của tất cả học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật. Chương trình
giáo dục các cấp học phổ thông đã đề ra mục tiêu cụ thể:
“Chương trình giáo dục tiểu học giúp
học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát
triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính
vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền
nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở
giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát
triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã
hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và
kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức
hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia
vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ
thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối
với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học
tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều
kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào
cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn
cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.”
Chương trình này quy định các môn học
và lĩnh vực học tập cụ thể đối với từng cấp học.
Năng lực của học sinh khuyết tật có sự
khác biệt do đặc điểm cá nhân và ảnh hưởng của các dạng khuyết tật và mức độ
khác nhau. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh khuyết tật có sự khác
biệt về lĩnh vực và mức độ. Có những em có thể phát triển ưu thế trong một hoặc
nhiều lĩnh vực như những học sinh năng khiếu đặc biệt. Song trong các lĩnh vực
khác thì bị hạn chế. Do vậy, chương trình hỗ trợ giáo dục các em khuyết tật cần
tìm hiểu và xác định những kiến thức, kỹ năng cần thiết, phù hợp với năng lực
của các em. Chương trình hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật cần cân nhắc mức
độ đạt được trong từng mục tiêu, môn học cụ thể và không nên quá máy móc đạt
đầy đủ các mục tiêu như đối với các em không khuyết tật.
iii) Tập trung vào khả năng, nhu cầu
của từng học sinh và điều kiện của từng gia đình
Sự khác biệt thể hiện ở mỗi học sinh
khuyết tật và không khuyết tật đều có những tiền đề phát triển, tốc độ phát
triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm khí chất khác nhau. Mỗi học sinh có những tố
chất bẩm sinh cho việc nhận thức và học hỏi thế giới bên ngoài. Đồng thời, có
những đòi hỏi sự đáp ứng từ thế giới bên ngoài đối với trẻ theo một cách phù
hợp. Mỗi học sinh khuyết tật có sự phát triển khác nhau về tất cả các lĩnh vực
phát triển như nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ và giao tiếp, hành vi,...
Do dạng khuyết tật và mức độ khuyết
tật khác nhau, từng học sinh sẽ có những năng lực và nhu cầu cá nhân riêng
biệt. Những đáp ứng không phù hợp với nhu cầu và đặc điểm phát triển của cá
nhân học sinh có thể làm giảm chất lượng phát triển của trẻ. Vì vậy, quá trình
hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật cần xuất phát từ đặc điểm của học sinh và
tập trung vào nhu cầu, khả năng và sở thích của từng trẻ để xác định các mục
tiêu, nội dung và hoạt động can thiệp cho phù hợp với từng học sinh, Không có
một chương trình hỗ trợ giáo dục được sử dụng chung cho mọi học sinh khuyết tật
mà cần có chương trình hỗ trợ cá nhân dành cho từng học sinh khuyết tật.
Trong chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật, điều kiện gia đình, vai trò của cha mẹ là hết sức quan trọng.
Vì vậy, khi xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật, cần chú
trọng đến mong đợi của cha mẹ để lựa chọn mục tiêu hỗ trợ, nội dung hỗ trợ cho
phù hợp.
Chương
3.
Tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật
8 tiết (3 tiết
lý thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận)
3.1. Tổ chức thực hiện chương trình hỗ
trợ giáo dục:
Học sinh khuyết tật học ở môi trường
giáo dục nào: mầm non, phổ thông, các trung tâm giáo dục thường xuyên, trung
tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập...cơ sở chuyên biệt hay hòa nhập đều có
chương trình hỗ trợ giáo dục riêng trong đó cụ thể hơn là xây dựng kế hoạch
giáo dục cá nhân đối với từng học sinh khuyết tật.
3.1.1. Hỗ trợ cá nhân
học sinh khuyết tật
Kế hoạch hỗ trợ cá nhân học sinh
khuyết tật được xây dựng dựa vào đặc điểm phát triển, năng lực và nhu cầu của
cá nhân học sinh khuyết tật. Mục tiêu, nội dung, phương pháp cùng các phương
tiện, đồ chơi, đồ dùng dạy học đối với từng đối tượng học sinh khuyết tật được
cụ thể hóa trong Bản kế hoạch giáo dục cá nhân. Các hỗ trợ cá nhân có thể được
thực hiện bằng những giờ học hoặc hoạt động giáo dục. Các hỗ trợ cá nhân thường
được tiến hành trong các Phòng hỗ trợ hoặc trong các thời gian riêng tại một
địa điểm trong trường học như: Phòng truyền thống, phòng sinh hoạt đội, hội
trường hoặc trong góc (đối với cấp mầm non).
3.1.2. Hỗ trợ giáo
viên trong lớp học hòa nhập mầm non, phổ thông
Dạy học hòa nhập học sinh khuyết tật,
giáo viên có hai nhiệm vụ: dạy học sinh không khuyết tật chiếm đa số và cá biệt
hóa học sinh khuyết tật. Để đảm bảo đạt mục tiêu bài học, tiết học hoặc hoạt
động giáo dục, giáo viên cần được nhân viên hỗ trợ hợp tác chặt chẽ và thực
hiện một số hoạt động dưới đây:
- Chuẩn bị các phương tiện, đồ chơi
(đối với mầm non), dùng dạy học đặc thù cho học sinh khuyết tật như: phiếu bài
tập, tranh ảnh, thiết bị dạy học cá nhân,...
- Quản lí hành vi, tập trung chú ý của
học sinh khuyết tật vào hoạt động học tập,
- Tham gia các hoạt động cho cá nhân
học sinh khuyết tật như: giải thích, minh họa, các hoạt động trải nghiệm để học
sinh khuyết tật chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng bài học theo năng lực.
- Tạo tâm thế học tập, định hướng bài
học và rèn luyện, bổ sung các kiến thức, kĩ năng bài học học sinh khuyết tật
chưa chiếm lĩnh, làm chủ, củng cố bài học.
- Rèn luyện, sử dụng các kĩ năng đặc
thù như: giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu, chữ nổi Braille, rèn luyện các kĩ
năng sống, hướng dẫn quản lí hành vi,...
3.1.3. Hỗ trợ giáo
viên trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt hoặc lớp/ nhóm chuyên biệt trong các
trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập
Trong các lớp chuyên biệt, mặc dù học
sinh thường cùng dạng và mức độ khuyết tật, song mỗi cá nhân học sinh có những
đặc điểm riêng về năng lực và nhu cầu và đặc điểm cá nhân. Do vậy, sự hỗ trợ
của nhân viên hỗ trợ giáo dục đối với giáo viên rất cần thiết. Trong môi trường
này, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực hiện một số nhiệm vụ sau:
- Chuẩn bị các phương tiện, đồ chơi
(đối với mầm non), dùng dạy học đặc thù cho học sinh khuyết tật như: phiếu bài
tập, tranh ảnh, thiết bị dạy học cá nhân,...
- Tham gia các hoạt động cho cá nhân
hoặc nhóm học sinh khuyết tật như: giải thích, minh họa, các hoạt động trải
nghiệm để học sinh khuyết tật chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng bài học theo năng
lực.
- Tạo tâm thế học tập, định hướng bài
học và rèn luyện, bổ sung các kiến thức, kĩ năng bài học học sinh khuyết tật
chưa chiếm lĩnh, làm chủ, củng cố bài học.
- Hướng dẫn học sinh khuyết tật rèn
luyện, sử dụng các kĩ năng đặc thù như: giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu, chữ
nổi Braille, rèn luyện các kĩ năng sống, hướng dẫn quản lí hành vi,...
- Tổ chức các hoạt động nhóm,...
3.1.4. Hình thức hỗ
trợ
* Hỗ trợ trực tiếp
- Hỗ trợ người khuyết tật trong các
hoạt động tại lớp học hòa nhập, trường lớp, nhóm chuyên biệt. Ví như, nhân viên
hỗ trợ cùng ngồi với người rối loạn phổ tự kỉ trong lớp học để hướng dẫn, tập
trung chú ý người tự kỉ vào các hoạt động học tập, đồng thời quản lý hành vi
của người tự kỉ. Đối với người Điếc, cần hướng dẫn chiếm lĩnh các khái niệm,
hiểu các từ ngữ mới, thực hiện các hoạt động học tập,...
- Hỗ trợ người khuyết tật rèn luyện
các kỹ năng đặc thù tại phòng hỗ trợ như: kỹ năng đọc, viết chữ nổi đối với
người khuyết tật nhìn, học phát âm, chiếm lĩnh các khái niệm, tăng cường vốn từ
ngữ, học các từ ngữ ngôn ngữ kí hiệu,... đối với người khuyết tật nghe, nói.
Thực hiện các nhiệm vụ và quản lý hành vi đối với người khuyết tật trí tuệ.
- Hỗ trợ người khuyết tật trong các
hoạt động sinh hoạt tại trường, lớp học. Tùy thuộc khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần hỗ trợ đảm bảo để người khuyết tật được tham
gia vào các hoạt động chung của các bạn đồng trang lứa theo khả năng của bản
thân; đồng thời hỗ trợ họ trong các sinh hoạt cá nhân.
- Hỗ trợ phụ huynh người khuyết tật
tại gia đình. Hướng dẫn, làm mẫu các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật tại gia
đình.
* Hỗ trợ gián tiếp
- Thông qua nhóm bè bạn “Vòng tay bè
bạn” hỗ trợ bạn khuyết tật,
- “Học thầy không tày học bạn” đặc
biệt quan trọng đối với học sinh khuyết tật bởi giữa học sinh đồng trang lứa có
chung nhiều đặc điểm, sở thích ... Thực tế cho thấy, học sinh hỗ trợ nhau, giải
thích, cho nhau, cùng nhau chiếm lĩnh, trải nghiệm nhiều khi hiệu quả hơn giáo
viên. Do vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần xây dựng “Vòng bè bạn” và hướng dẫn
bạn có khả năng hơn hỗ trợ cho các bạn khác, Cũng cần xác định, bạn “có khả
năng” cần được cụ thể đối với những kiến thức, kĩ năng cụ thể không giống nhau.
Có thể đối với dạng kiến thức, kĩ năng cụ thể này một hoặc nhóm bạn có khả năng
vượt trội, song đối với kiến thức, kĩ năng khác, không phải bạn hoặc nhóm bạn
cũ.
Nhóm hỗ trợ cộng đồng hỗ trợ gia đình
và người khuyết tật:
Cha mẹ và những người thân trong gia
đình đóng vai trò quan trọng trong hỗ trợ học sinh khuyết tật. Tuy nhiên, họ
khá đa dạng về năng lực hiểu biết và kĩ năng hỗ trợ con em mình. Do vậy, họ cần
được hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm với nhau. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần xây dựng Nhóm hỗ trợ cộng đồng hoặc Nhóm cha mẹ trẻ khuyết tật
để họ chia sẻ, học tập lẫn nhau.
3.2. Đánh giá chương trình hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật
3.2.1. Quan điểm, khái niệm, mục đích
đánh giá
Đánh giá kết quả giáo dục người khuyết
tật, thực hiện theo nguyên tắc động viên, khuyến khích sự nỗ lực và tiến bộ của
người học.
Đánh giá: là việc thu thập thông tin
một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu
được.
Đánh giá trong hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật bao gồm tất cả các hoạt động mà nhân viên hỗ trợ giáo dục đã thực
hiện để thu thập thông tin về các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật. Những
thông tin này có thể được sử dụng để xác định những gì đã thực hiện được, mức
độ thực hiện và kết quả thực hiện; đồng thời dự báo để điều chỉnh quá trình
thực hiện chương trình.
Tùy thuộc vào mục đích, đánh giá có
thể được phân ra làm nhiều dạng như: đánh giá quá trình, đánh giá kết quả theo
từng giai đoạn. Đánh giá quá trình thường được sử dụng trong các hoạt động diễn
ra thường xuyên như: công tác giáo dục và dạy học hòa nhập. Đây là quá trình
tiếp diễn không ngừng. Đánh giá giai đoạn thường được tiến hành sau mỗi giai
đoạn nhất định. Đối với giáo dục hòa nhập thường được tiến hành sau nửa học kỳ,
cuối học kì, sau mỗi năm học, Trong quản lí giáo dục hòa nhập cần áp dụng cả
hai loại đánh giá.
3.2.2. Nội dung đánh giá
Nội dung hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật bao gồm nhiều lĩnh vực hoạt động. Xét ở góc độ người được hưởng lợi và tham
gia có: người khuyết tật, các lực lượng tham gia như nhân viên hỗ trợ, giáo
viên, phụ huynh học sinh, cộng đồng, cán bộ quản lí các cấp,... .Mặc dù việc hỗ
trợ giáo dục đối với người khuyết tật khác nhau, nội dung kiểm tra đánh giá
khác nhau song nhìn chung, những nội dung kiểm tra đánh giá bao gồm:
1) Tổ chức thực hiện chương trình bao
gồm các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật trong các hoạt động: can thiệp sớm,
hỗ trợ trong lớp học, trong nhà trường, hướng nghiệp, dạy nghề cho người khuyết
tật, ...
2) Tổ chức thực hiện chương trình các
hoạt động hình thành và rèn luyện các kỹ năng xã hội, kỹ năng sống, kỹ năng đặc
thù đối với người khuyết tật,...
3) Đánh giá sự tiến bộ của người
khuyết tật
Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết
tật theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả sự cải thiện/ nâng cao của người khuyết
tật trong các lĩnh vực được hỗ trợ. Những thông tin này có thể được sử dụng để
dự báo nhằm điều chỉnh quá trình hỗ trợ. Theo nghĩa này, đánh giá bao gồm các
phương pháp như các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích
các việc làm của học sinh, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra.
Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc
giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của người khuyết tật.
Khi biết được việc tiến triển trong
học tập và những khó khăn chung và cụ thể của học sinh khuyết tật đang gặp
phải, nhân viên hỗ trợ giáo dục có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh
việc hỗ trợ cần thiết, chẳng hạn như dạy lại, áp dụng phương pháp khác hay cung
cấp cho học sinh khuyết tật thêm nhiều cơ hội hơn nữa để luyện tập, thực hành.
Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của học sinh khuyết tật thành
công hơn.
3.2.3. Hình thức và căn cứ để kiểm
tra, đánh giá
Đánh giá tổng thể: Thông qua mục tiêu
quản lí được thể hiện trong mỗi kế hoạch đã xây dựng.
Đánh giá kết quả hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật: Thông qua mục tiêu giáo dục đối với từng học sinh khuyết tật được
xây dựng trong Kế hoạch giáo dục cá nhân và trong Kế hoạch dạy học (giáo án).
Tuỳ theo mục đích và nội dung, kiểm tra, đánh giá trong hỗ trợ giáo dục học
sinh khuyết tật có thể tiến hành riêng hoặc lồng ghép trong hoạt động kiểm tra,
đánh giá hoạt động giáo dục nói chung của nhà trường.
Kiểm tra, đánh giá được thực hiện
xuyên suốt trong quá trình hỗ trợ giáo dục.
3.2.4. Xây dựng kế hoạch kiểm tra,
đánh giá
Bao gồm: Kế hoạch kiểm tra toàn năm
học, kế hoạch kiểm tra học kì, kế hoạch kiểm tra hàng tháng, kế hoạch kiểm tra
hàng tuần,...với những lịch biểu cụ thể.
Kế hoạch kiểm tra hàng tháng: Dựa vào
kế hoạch kiểm tra năm nhưng cần chi tiết công việc, đối tượng, thời gian cụ
thể.
Kế hoạch kiểm tra tuần được ghi chi tiết
cụ thể: Đối tượng (cá nhân, đơn vị) được kiểm tra nội dung cụ thể, thời gian,
lực lượng kiểm tra,...một cách công khai ở văn phòng nhà trường.
3.2.5. Xây dựng các tiêu chuẩn đánh
giá (công cụ đo đạc)
Các tiêu chuẩn là sự thể hiện một cách
chi tiết các mục tiêu chiến lược và được sử dụng để đo đạc kết quả thực hiện.
Chúng là thước đo về mức độ chấp nhận các kết quả thực hiện. Mỗi tiêu chuẩn
không chỉ được dùng đối với đầu ra đối với giai đoạn cuối cùng mà còn được xem
xét ở các giai đoạn trung gian của một quá trình chuyên môn nào đó.
Trong hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết
tật các chỉ tiêu của kế hoạch được xây dựng theo các nội dung hoạt động theo
từng lĩnh vực. Ứng với mỗi nội dung cần xây dựng những tiêu chí riêng.
Ví dụ: việc tiến hành các hoạt động
can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập và dạy học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục bao
gồm: quản lí hồ sơ, tiến hành các hoạt động giáo dục và dạy học,...
Công cụ đánh giá về hỗ trợ chất lượng
can thiệp sớm và dạy học hiệu quả, có thể sử dụng những công cụ được biên soạn
theo từng cấp học đối với học sinh thuộc các dạng khuyết tật. ví như:
Như đối với người khuyết tật nghe ở độ
tuổi mầm non cần có công cụ xác định được khả năng giao tiếp của trẻ qua tiếp
nhận thông tin, hiểu thông tin qua nghe, nhìn, qua sử dụng ngôn ngữ kí hiệu;
khả năng biểu đạt thông tin qua nói, sử dụng giao tiếp tổng hợp (cử chỉ, điệu
bộ, tranh, ảnh, kí hiệu ngôn ngữ,...). số lượng từ ngữ (vốn từ) trẻ tiếp nhận,
hiểu và biểu đạt được; các kĩ năng tự phục vụ, nề nếp sinh hoạt,...Ở phổ thông,
ngoài việc đánh giá hành vi, nề nếp và sự hòa nhập, các công cụ tập trung vào
việc chiếm lĩnh các kiến thức môn học các lĩnh vực khoa học tự nhiên như Toán,
Sinh học, vật lí, hóa học và các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội như
Tiếng Việt, Ngữ văn, Địa lý, Lịch sử, đạo đức; các môn thuộc lĩnh vực nghệ
thuật, thẩm mĩ như: vẽ, âm nhạc,...
Trong quá trình đánh giá cần lưu ý
những hạn chế cố hữu do khuyết tật gây ra như đối với học sinh khuyết tật nghe,
nói: hạn chế chủ yếu ở lĩnh vực khoa học xã hội do khó khăn trong việc nghe và
ngôn ngữ nói. Đối với học sinh khuyết tật nhìn khó khăn chủ yếu trong lĩnh vực
khoa học tự nhiên, đặc biệt là Toán. Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ, khó
khăn thường biểu hiện ở việc lĩnh hội các kiến thức văn hóa và các kĩ năng xã
hội.
3.3. Điều chỉnh chương trình hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật
Thông qua các thông tin qua các đánh
giá, các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nhận thức được các thành công, hạn chế
trong việc hỗ trợ học sinh khuyết tật trong từng lĩnh vực hỗ trợ. Đồng thời học
sinh khuyết tật lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so
với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện
các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu. Loại phản hồi có ích nhất là các
minh chứng như: nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của
học sinh khuyết tật, các tiến bộ được thể hiện trong bản kế hoạch giáo dục cá
nhân... Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những học
sinh khuyết tật có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc học
sinh có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì
thiếu một số khả năng bẩm sinh hoặc do khuyết tật đã được dự đoán trước.
Trên cơ sở đánh giá, nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật cần xem xét tìm ra những nguyên nhân của thành công
hoặc chưa hiệu quả trong hỗ trợ học sinh khuyết tật. Những nội dung cần phân
tích và điều chỉnh bao gồm:
• Sự phù hợp của nội dung và mức độ mục
tiêu hỗ trợ;
• Sự phù hợp giữa mục tiêu và nội dung
hỗ trợ;
• Hiệu quả của Phương pháp, biện pháp
hỗ trợ;
• Tần suất hỗ trợ;
• Điều kiện hỗ trợ;
Đồng thời qua đánh giá, nhân viên hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật cần phát hiện những lỗ hổng kiến thức, kỹ năng
của bản thân cần được nâng cao, học hỏi.
Trên cơ sở những thông tin trên, nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần điều chỉnh việc hỗ trợ của mình cho
những hỗ trợ tiếp theo.
Quá trình lựa chọn và thiết kế điều chỉnh
chương trình được thể hiện qua một loạt các câu hỏi. Sự điều chỉnh cần gắn chặt
với sự tiến bộ của học sinh khuyết tật. Bằng cách đó nhân viên hỗ trợ giáo dục
cần cân nhắc đến sự thay đổi những thành tố cấp thiết của chương trình được xây
dựng trước khi ấn định những thay đổi phức tạp hơn. Xác định những vấn đề cần điều
chỉnh trong chương trình hỗ trợ cần lưu ý một điểm sau đây:
1. Liệu học sinh khuyết tật có thể
tham gia tích cực vào các hoạt động của lớp học và có thể theo được các chương
trình giáo dục nếu chưa điều chỉnh không?
Nếu học sinh tham gia được toàn bộ chương
trình như học sinh không khuyết tật thì việc điều chỉnh sẽ không cần thiết.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần xác định thời gian, có mối quan tâm đặc biệt, và
duy trì, củng cố các nỗ lực của trẻ. Nếu học sinh khuyết tật có thể đáp ứng
được các yêu cầu như học sinh không khuyết tật, việc điều chỉnh sẽ trở lên thừa
và thậm chí còn kìm hãm sự phát triển của học sinh khuyết tật.
2. Liệu sự tham gia của học sinh
khuyết lật sẽ được nâng cao nếu thay đổi phương pháp phương pháp, biện hỗ trợ?
Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần lựa chọn
phương pháp, biện pháp cho phù hợp với học sinh khuyết tật và với từng lĩnh vực
hỗ trợ. Cần xem xét cụ thể từng lĩnh vực hỗ trợ cần áp dụng phương pháp, biện
pháp, hình thức tổ chức hỗ trợ sau: học sinh khuyết tật được hoạt động chung
với các bạn trong cả lớp, trong nhóm lớn, nhóm nhỏ, từng đôi, kèm cặp cá nhân,
làm việc với phiếu, hợp tác nhóm vv... Những hình thức hoạt động này sẽ định
hướng các hỗ trợ và mức độ tham gia của học sinh khuyết tật.
Theo kinh nghiệm của một số nước có
nền giáo dục phát triển, hình thức hợp tác nhóm, làm việc theo nhóm nhỏ, kèm
cặp cá nhân và dùng phiếu là cách làm tốt để nâng cao tính tích cực và tính hợp
tác không chỉ cho học sinh khuyết tật mà cho tất cả học sinh. Hợp tác nhóm là
hình thức tạo cho học sinh khuyết tật có nhiều cơ hội giao tiếp, giao lưu giữa
học sinh khuyết tật và không khuyết tật với nhau và với nhân viên hỗ trợ giáo
dục, với giáo viên. Hình thức đôi bạn cùng học” là biện pháp thích hợp để hình
thành các kỹ năng giao tiếp và xã hội, đồng thời nâng cao khả năng cùng tham
gia, tính sáng tạo của học sinh khuyết tật.
3. Liệu khả năng cùng tham gia của học
sinh khuyết tật có thể được nâng cao bằng cách thay đổi cách thức, kế hoạch tổ
chức các hoạt động ?
Kế hoạch tổ chức các hoạt động thể
hiện toàn bộ các hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục và học sinh khuyết
tật, cách chia sẻ những thông tin tới học sinh khuyết tật và cách học sinh tham
gia vào quá trình học tập, rèn luyện. Lập kế hoạch tổ chức hoạt động hỗ trợ cần
cân nhắc dựa vào kinh nghiệm, thế mạnh của học sinh khuyết tật, dựa vào các chủ
đề và dựa vào đặc điểm của cộng đồng để tăng cường sự tham gia của học sinh
khuyết tật. Cách làm đó gợi mở và mở rộng nội dung hoạt động và khuyến khích
học sinh khuyết tật vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được chiếm lĩnh trước đó
để làm chủ những kiến thức kĩ năng mới.
4. Liệu sự tham gia và sự hiểu biết
của học sinh khuyết tật có được nâng cao bằng cách thay đổi phong cách hỗ trợ
của nhân viên hỗ trợ giáo dục không?
Một trong những chức năng của điều chỉnh
chương trình là nâng cao khả năng thích ứng giữa cách học tập của học sinh
khuyết tật với cách hỗ trợ của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Phong cách hỗ trợ của
nhân viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng trực tiếp tới nhu cầu của học sinh khuyết
tật có thể sẽ được hỗ trợ bằng những cách khác nhau. Lời nói, cử chỉ điệu bộ,
gợi mở, kiểm tra lại sự hiểu của học sinh, uốn nắn, cách đặt câu hỏi, chỉ bảo,
cách đi lại của nhân viên hỗ trợ giáo dục,... là những phong cách cần được lưu
ý, rèn luyện.
Sự điều chỉnh có thể rất hoàn hảo về
các mặt: phương pháp hỗ trợ, soạn/ lập kế hoạch hoạt động, chuẩn bị học liệu
vv... nhưng học sinh khuyết tật dễ bị thất bại nếu như nhân viên hỗ trợ giáo
dục không có phong cách phù hợp và lĩnh trách nhiệm về hoạt động của mình.
5. Có cần điều chỉnh mục đích và yêu
cầu của chương trình hỗ trợ cho học sinh khuyết tật không?
Trong lớp học hòa nhập hay chuyên biệt
có nhiều đối tượng, học sinh sẽ lĩnh hội lượng kiến thức và sử dụng những kiến
thức ở các mức độ khác nhau. Những kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cần được ưu
tiên lĩnh hội đối với học sinh khuyết tật rất khác nhau về mức độ khó, độ sâu,
và mở rộng. Vì vậy, yêu cầu mục tiêu đa dạng trong các hoạt động đối với từng
học sinh khuyết tật là việc làm rất cần thiết. Việc xác định các mục đích và
yêu cầu cho từng học sinh khuyết tật trước khi tiến hành thực hiện các hoạt
động sẽ tạo điều kiện cho nhân viên hỗ trợ giáo dục có định hướng và yên tâm
hơn trong tiến hành các hoạt động hỗ trợ.
Nội dung thảo luận, thực hành
1) Phân tích khái niệm, cấu trúc, quan
điểm xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?
2) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người
khuyết tật theo các dạng khuyết tật và xác định nội dung các chương trình hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học.
3) Phân tích công tác đánh giá việc hỗ
trợ
4) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người
khuyết tật theo các cấp học: mầm non, tiểu học, trung học và xác định nội dung
các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học.
5) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người
khuyết tật theo các dạng khuyết tật và xác định nội dung các chương trình hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học.
Tài liệu tham khảo
[1]. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn
đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Hữu Chí, báo cáo đề tài
Quá trình phát triển lí luận chương trình ở Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục,
Hà Nội, 2002.
[3]. Chương trình giáo dục chuyên biệt
dành cho học sinh khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học
[4]. Lê Văn Tạc và các tác giả (2001),
Hỗ trợ trẻ khuyết tật tại cộng đồng, NXB Sự thật, Hà Nội.
CHUYÊN
ĐỀ 7.
HỖ
TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC
Số tiết: 45 tiết
(15 tiết lý thuyết, 30 tiết thực hành và thảo luận)
Chương
1.
Các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường
xuyên tại cơ sở giáo dục
09 tiết (4 tiết
lí thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận)
1.1. Hỗ trợ hoạt động dạy học ở các
lớp học có người khuyết tật
1.1.1. Hỗ trợ thông tin
Hỗ trợ về thông tin cho dạy học ở lớp
học có người khuyết tật là hoạt động thường xuyên và cần thiết. Với giáo viên
chủ nhiệm và giáo viên bộ môn lần đầu tiếp xúc hoặc mới đảm nhận dạy lớp có
người khuyết tật thì rõ ràng họ cần được cung cấp thông tin về cá nhân người
học có nhu cầu đặc biệt đó. Bởi vì, để dạy học có hiệu quả thì người dạy cần có
thông tin giúp hiểu được người học khuyết tật, cả về khả năng học tập, điểm
mạnh, kiểu học tập, khó khăn và nhu cầu hỗ trợ của cá người học đó. Với chức
năng của mình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong cơ sở giáo dục
là một nguồn cung cấp và trao đổi thông tin cần thiết về người học khuyết tật
cho giáo viên mới tiếp cận. Thêm nữa, trong quá trình dạy học ở lớp, mỗi khi
giáo viên thực sự gặp khó khăn để diễn đạt thông tin sao cho người học khuyết
tật tiếp cận được, thì với kĩ năng nghiệp vụ của mình, nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật có thể trao đổi, trợ giúp và/hoặc hướng dẫn cách trình bày
để người khuyết tật có thể tiếp cận thông tin bài học ở trên lớp theo cách dễ
dàng hơn.
Cùng với việc cung cấp thông tin hỗ
trợ cho người dạy, nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng là một nguồn hỗ trợ thông tin
thường xuyên cho quá trình học tập của người học khuyết tật. Quá trình học tập
thực chất cũng chính là quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin liên quan đến
nội dung học tập nhằm đồng hóa những kiến thức, kĩ năng và giá trị từ chương
trình giáo dục để biến thành năng lực và phẩm chất của cá nhân người học. Do
khiếm khuyết về cấu trúc hoặc chức năng cơ thể, người khuyết tật thường xuyên
gặp khó khăn với quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin đó. Chẳng hạn, người
khiếm thị gặp hạn chế về tiếp nhận và xử lí thông tin thị giác; người khiếm
thính gặp khó khăn với tiếp nhận và xử lí thông tin thính giác; người khuyết
tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ và người khuyết tật học tập gặp khó khăn về xử
lí cảm giác và/hoặc hạn chế tốc độ xử lí thông tin,... Trong hầu hết các trường
hợp, người học khuyết tật cần đến sự hỗ trợ thêm thông tin để tiếp thu và đáp
ứng với các yêu cầu của nhiệm vụ học tập. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật là một nguồn ‘bù đắp’ thông tin giúp người khuyết tật vượt qua sự
khó khăn và thiếu hụt đó.
1.1.2. Hỗ trợ giao tiếp
Giữa những người học khuyết tật thuộc
các dạng và mức độ khuyết tật khác nhau có sự khác biệt cá nhân rất đáng kể về
khả năng giao tiếp. Trong số đó, rất nhiều người người khuyết tật cần đến sự hỗ
trợ giao tiếp để học tập. Có hai nhóm người khuyết tật thường xuyên cần nhân
lực hỗ trợ giao tiếp gồm: 1) Người khuyết tật về nghe mà cần giao tiếp tổng hợp
và/hoặc sử dụng ngôn ngữ kí hiệu; và 2) Những người sử dụng phương tiện giao
tiếp bổ trợ và thay thế (ví dụ: người bị bại não, người mất ngôn ngữ, người rối
loạn phổ tự kỉ và không nói được,...). Để hỗ trợ giao tiếp cho 2 nhóm người có
nhu cầu đặc biệt vừa nêu, nhân viên hỗ trợ người khuyết tật cần trau dồi các kĩ
năng hỗ trợ giao tiếp như sử dụng các phương tiện giao tiếp bằng tranh, biểu
tượng, chữ cái ngón tay, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp,... Ngoài ra, đôi
khi những vướng mắc giao tiếp trên phương diện tâm lí - xã hội giữa người học
khuyết tật với người không khuyết tật ở lớp hay trong trường thì cũng cần đến
vai trò ‘cầu nối giao tiếp’ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Bảng 1.1. Chữ cái ngón tay Ngôn ngữ kí
hiệu Việt Nam
Ví dụ: muốn ra hiệu
tiếng Quỳnh (tên riêng) thì thứ tự các chữ cái ngón tay là:
Thông thường, việc hướng dẫn người học
sử dụng phương tiện giao tiếp thay thế được thực hiện ngoài giờ lên lớp (tại
Phòng hỗ trợ hoặc ở gia đình). Hỗ trợ giao tiếp ở lớp học được thực hiện trong
tình huống giáo viên không giao tiếp được với người học khuyết tật và cần đến
sự giúp đỡ của nhân viên hỗ trợ.
1.1.3. Trợ giảng khi cần thiết
Trong một số bài học và/hoặc hoạt động
giáo dục, giáo viên cần đến nhân lực trợ giảng cho người học khuyết tật. Chẳng
hạn, trong bài hướng dẫn thực hành hoặc thí nghiệm ở lớp có đông học sinh khiến
giáo viên không đủ thời gian và điều kiện để hướng dẫn riêng cho học sinh
khuyết tật; hoặc ở một bài học với nhiều nội dung khó tiếp cận với người học
khuyết tật cho dù giáo viên đã điều chỉnh dạy học và sử dụng hết các nguồn lực
sẵn có trong lớp; hoặc, giáo viên muốn hướng dẫn và hỗ trợ học sinh khuyết tật
thực hiện một dự án học tập và cần có thêm nhân lực là nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật; hay, học sinh khuyết tật và giáo viên chưa quen dùng một
học liệu hay thiết bị, đồ dùng dạy học đặc thù nào đó cho người khuyết tật.
Trong những trường hợp như thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết lật sẽ
đóng vai trò như một người trợ giảng.
|
Hình 1. 3. Trợ giảng
trong giờ Khoa học
(Nguồn:
https://blog.optimus-education.com/supporting-sen-pupils-speech-and-Ianguage-difficulties-
classroom-strategies-teachers-and- assistants)
|
Hình 1.4. Trợ giảng
giúp học sinh khiếm thị với dự án ‘lá cờ’ để học về Địa lí
(Nguồn: https://www.gettingsmart.com/2018/04/how-proiect-based-learning-helps-special-needs-students-collaborate-and-connect/)
|
1.2. Hỗ trợ tổ chức các hoạt động giáo
dục người khuyết tật cấp trường
1.2.1. Hỗ trợ tổ chức các hoạt động
giáo dục có sự tham gia của người khuyết tật
Trong các cơ sở giáo dục, ngoài các
các hoạt động dạy học và giáo dục trong phạm vi lớp học thì có rất nhiều các
hoạt động giáo dục được tổ chức ở cấp trường. Có thể kể ra hàng loạt các hoạt
động giáo dục như thế. Ví dụ: chào cờ, thể dục giữa giờ, các hoạt động trải
nghiệm và tham quan dã ngoại do trường tổ chức, các câu lạc bộ của trường, hoạt
động Đoàn, Đội và Sao Nhi đồng, trại hè/trung thu, hội thi vẽ tranh cấp trường,
hoạt động thi đấu thể thao, tổ chức hội chợ và triển lãm, các hoạt động giao
lưu với đơn vị bạn;... Người học khuyết tật cũng có nhu cầu và khả năng khác
nhau để tham gia các hoạt động vừa nêu. Thêm nữa, các cơ sở giáo dục có người
khuyết tật cũng thường tổ chức các sự kiện hướng đến họ trong các dịp ngày
người khuyết tật Việt Nam 18/4, ngày quốc tế người khuyết tật 3/12, trại
hè/trung thu hòa nhập, ngày toàn dân đưa trẻ đến trường dịp 5/9,...
|
Hình 1.5. Hỗ trợ tổ chức
hoạt động trò chơi lồng ghép giáo dục giới tính tại Trung tâm
Dạy nghề người khuyết tật tỉnh Bình Dương
(Ảnh:
T.LÝ;
http://baobinhduong.vn/kien-thuc-gioi-tinh-cho-nguoi-khuyet-tat-lo-hong-can-lap-day-a102020.html)
|
Hình 1.6. Hoạt động
thi vẽ tranh tại
Trung tâm Phục hồi chức năng và Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tỉnh
Cao Bằng
(Nguồn:
http://caobangtv.vn/tin-tuc-n17740/trung-tam-phcngdhn-tre-khuyet-tat-tinh-ngoi-nha-thu-hai-cua-tre-em-khuyet-tat.html)
|
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật có vai trò hỗ trợ cơ sở giáo dục tổ chức các hoạt động cấp trường/trung tâm
có sự tham gia của người khuyết tật. Mỗi loại hình hoạt động giáo dục cấp
trường/trung tâm có quy mô và tính chất khác nhau, nhưng để tổ chức sao cho
người khuyết tật tham gia được thì có rất nhiều điểm cần lưu tâm như: a) Khả
năng và nhu cầu tham gia hoạt động của người khuyết tật; b) số lượng người
khuyết tật tham gia và yêu cầu về nhân lực hỗ trợ; c) Điều kiện cơ sở vật chất
và thiết bị hỗ trợ cần huy động; d) Kế hoạch triển khai và phương án dự phòng;
c) Quá trình triển khai hoạt động;
... Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật có thể thể hiện và phát huy vai trò hỗ trợ trong tất cả các nội dung
chuẩn bị và tổ chức các hoạt động vừa đề cập.
1.2.2. Hỗ trợ xây dựng vòng bạn bè cho
người khuyết tật trong cơ sở giáo dục
Cơ sở giáo dục (trường, trung tâm) là
một tiểu hệ thống, một hệ sinh thái thu nhỏ của hệ thống xã hội. Trong đó, có
nhiều cá nhân và nhóm xã hội có quan hệ tương tác: giáo viên, nhân viên, quản
lí lãnh đạo, học sinh, các tổ chức chính trị xã hội và tổ chức xã hội (Đảng,
đoàn, công đoàn, đoàn Thanh niên, đội Thiếu niên và Nhi đồng, ...) và các nhóm
xã hội khác (lớp, tổ/đội, câu lạc bộ,...). Mỗi thành viên trong cơ sở giáo dục
có nhu cầu và khả năng tham gia vào một hoặc nhiều nhóm xã hội khác nhau. Nhu
cầu quy thuộc (belonging need), tức mong muốn được trở thành thành viên của các
nhóm xã hội như vừa nêu, là một trong những nhu cầu căn bản của con người.
Người học khuyết tật cũng không nằm
ngoài quy luật chung về nhu cầu quy thuộc. Họ cũng mong muốn có bạn bè trong
trường, lớp và được tham gia vào các nhóm, các tổ chức xã hội khác nhau. Tuy
thế, những rào cản do khuyết tật gây nên khiến họ khó tìm được bạn bè, khó tham
gia và/hoặc trở thành thành viên của các nhóm xã hội, các tổ chức như là người
học không khuyết tật. Thực tế cho thấy, trong nhiều trường lớp, vì học sinh khuyết
tật không có bạn, không thực sự được chào đón, ít nhận được sự giúp đỡ, thậm
chí có nguy cơ bị bắt nạt, nên các em rất dễ nảy sinh tâm lí tự ti, chán học
hoặc muốn bỏ học. Vì thế, cần chủ động xây dựng vòng bạn bè cho học sinh khuyết
tật trong cơ sở giáo dục. Điều này góp phần tạo nên hệ sinh thái trường
học/trung tâm thân thiện với người học khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật là một nhân tố có vai trò quan trọng trong việc xây dựng vòng bạn bè cho
người khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Trước hết, chính nhân viên hỗ trợ cần là
“người bạn” sẵn sàng lắng nghe, chia sẻ và hỗ trợ những người học khuyết tật
trong cơ sở giáo dục. Hơn thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ
góp phần kết nối người học khuyết tật với các cá nhân và nhóm xã hội trong cơ
sở giáo dục. Thêm nữa, sự hiểu biết về từng trường hợp người khuyết tật trong
cơ sở giáo dục cho phép nhân viên hỗ trợ có thông tin trao đổi với các bên liên
đới về những mong đợi, nhu cầu cần giúp đỡ, chia sẻ, và năng lực để cá nhân người
khuyết tật có thể thể hiện, tham gia và góp phần cho các nhóm xã hội và các tổ
chức khác nhau trong trường học.
|
Một trong những cách để xây dựng
vòng bạn bè cho người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục là vẽ sơ đồ các
vòng tròn đồng tâm mà vòng trong cùng là tên người khuyết tật (xem Sơ đồ 1)
Mức độ thân tình và chia sẻ giảm dần từ vòng trong ra vòng ngoài. Vòng 1 có
thể bao gồm tên của Nhân viên hỗ trợ, giáo viên chủ nhiệm và một số bạn thân
tình nguyện ở trong lớp, trường; Vòng 2 có thể là tên một số cán bộ, nhân
viên trong trường và một số bạn cùng lớp, trường của học sinh. Vòng 3 là tên
cá nhân và nhóm, tổ chức xã hội trong cơ sở giáo dục.
|
Sơ đồ 1-
Vòng bạn bè của người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục
|
1.2.3. Duy trì hoạt động của phòng hỗ
trợ giáo dục hòa nhập tại trường
Trong cơ sở giáo dục hòa nhập có nhiều
người khuyết tật học tập có phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Phòng hỗ trợ giáo
dục hòa nhập là bộ phận chuyên môn hỗ trợ giáo dục hòa nhập ngay tại cơ sở giáo
dục, được trang bị các thiết bị và học liệu phục vụ dạy học - giáo dục người
học có nhu cầu đặc biệt, và là nơi diễn ra các hoạt động hỗ trợ đặc thù cho
người học khuyết tật. Thường xuyên và định kì, nhiều hoạt động được thực hiện
tại phòng hỗ trợ như: tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người học khuyết tật;
xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân; can thiệp, trị liệu và dạy kĩ năng đặc thù;
tư vấn và hỗ trợ học tập; theo dõi hồ sơ cá nhân và đánh giá sự tiến bộ của
người học khuyết tật; cuộc họp và trao đổi giữa các bên liên đới; ... Trong
phòng hỗ trợ, ngoài không gian để bố trí bảng lịch hoạt động, tủ hồ sơ và các
giá đựng thiết bị, phương tiện và học liệu đặc thù, cần có chỗ cho việc bố trí
các hoạt động can thiệp, trị liệu và hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo nhóm
và cá nhân.
|
Hình 1.7. Một
phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học ở huyện Chợ Gạo-Tiền
Giang
|
Hình 1.8.
Hoạt động hướng dẫn phụ huynh & người
khuyết tật tại 1 phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập ở
Ghana
(Nguồn:
http://ateghana.org/s-n-a-p/snap-Iawra/)
|
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật đóng vai trò then chốt trong việc duy trì hoạt động của phòng hỗ trợ giáo
dục hòa nhập tại cơ sở giáo dục. Theo sự phân công của thủ trưởng đơn vị,
thường thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ dự thảo các kế hoạch
và lịch hoạt động của phòng hỗ trợ; sắp xếp không gian, chuẩn bị và bố trí các
phương tiện, học liệu cho hoạt động tại phòng; đồng thời, thực hiện các hoạt
động hỗ trợ tại chỗ cho người khuyết tật theo kế hoạch và theo nhu cầu thay đổi
thường xuyên (đột xuất).
Chương
2.
Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết
tật
18 tiết (5 tiết
lí thuyết, 13 tiết thực hành, thảo luận)
Các kĩ năng đặc thù cho người khuyết
tật được hướng dẫn và hình thành trong các môi trường khác nhau. Đó có thể là ở
lớp học, phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục
hòa nhập, gia đình, các câu lạc bộ của người khuyết tật và địa điểm khác. Nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đóng vai trò chính trong hoạt động hỗ trợ
phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật tại cơ sở giáo dục. Mặt
khác, họ sẽ là nhân lực phối hợp với chuyên gia và các bên liên đới khác để
phát triển các kĩ năng đó cho người học khuyết tật ở các môi trường và địa điểm
khác nhau vừa nêu.
2.1. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù
cho người khuyết tật nhìn
2.1.1. Hỗ trợ kĩ năng tiếp cận và sử
dụng các công trình và tiện ích ở cơ sở giáo dục
Một trong những khó khăn của người
khiếm thị là việc định hướng di chuyển và đi lại ở các môi trường và địa điểm
khác nhau. Thậm chí, ngay ở các môi trường quen thuộc nhưng có nhiều cản trở,
có chướng ngại vật thì cũng gây khó khăn cho việc tiếp cận của người khiếm thị.
Thêm nữa, khi có thêm cơ sở vật chất, các thiết bị và tiện ích mới cho người
học trong cơ sở giáo dục thì người khiếm thị cũng cần được hướng dẫn kĩ năng để
có thể tiếp cận và sử dụng. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là người
có vai trò khả năng hướng dẫn và hỗ trợ để người khiếm thị có kĩ năng tiếp cận
và sử dụng các công trình và tiện ích ở cơ sở giáo dục.
Khi đến học tập ở một cơ sở giáo dục,
người khiếm thị cần được hướng dẫn định hướng di chuyển trong cơ sở đó. Nhân
viên hỗ trợ có thể chuẩn bị sa bàn hoặc sơ đồ nổi để hướng dẫn họ về bố trí
công trình, cơ sở vật chất của trường/trung tâm. Các điểm chính để người khiếm
thị định hướng đi lại gồm: bố trí các khối nhà, sân chơi, bãi tập và lối đi
trong cơ sở giáo dục; vị trí các phòng học, phòng chức năng, thư viện, phòng y
tế, nhà vệ sinh, các điểm giúp nhận diện các công trình và tiện ích vừa nêu và
những lưu ý về an toàn đi lại. Thêm nữa, người khiếm thị cần được dẫn dắt thử
tiếp cận trực tiếp và hướng dẫn kĩ năng sử dụng các công trình và tiện ích dành
cho người học trong cơ sở giáo dục.
|
|
|
|
Hình 2.1. Một ví dụ
về sơ đồ nổi bố trí công trình trong cơ sở giáo dục dùng để hướng dẫn người
khiếm thị
(Nguồn:
http://www.technologymag.net/ban-3d-cho-nguoi-khiem-thi/)
|
Hình 2.2. Hướng dẫn
kĩ năng định hướng di chuyển cho người mù tại một trung tâm giáo dục người
khuyết tật
(Nguồn:
http://www.saomaicenter.org/vi.independent
_living_support_program)
|
2.1.2. Hỗ trợ kĩ năng sử dụng học liệu đặc
thù
Do hạn chế tri giác nhìn, người khiếm thị cần
đến các học liệu đặc thù dễ tiếp cận hơn. Với học sinh nhìn kém có thể là sách
và tài liệu cỡ chữ to. Thường thì đó là các tài liệu dạng sách điện tử có lập
trình ứng dụng phóng to cỡ chữ nhưng với các tài liệu in thông thường thì có
thể in sao phóng to cỡ chữ. Học sinh mù thì sử dụng sách chữ nổi, sơ đồ, mô
hình in nổi. Thêm nữa, các “sách nói” và/hoặc học liệu có thêm kênh âm thanh sẽ
giúp học sinh khiếm thị tiếp cận nội dung học tập được thuận lợi và đầy đủ hơn.
|
Hình 2.3.
Sách điện tử với phần mềm ứng dụng
phóng to cỡ chữ
(Nguồn: https://www.visionaustralia.org/ information/adaptive-technology/using-technology/ebook-readers)
|
Hình 2.4. Tập bản đồ
nổi dành cho học sinh mù
|
Cùng với các học liệu in, hiện nay có
nhiều phần mềm đọc văn bản, chuyển đổi văn bản từ chữ phẳng sang kí
hiệu Braille và ngược lại. Các phần mềm máy tính thân thiện và tiếp cận được
với người khiếm thị cũng ngày càng phát triển. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người
khuyết tật cần tìm hiểu và cập nhật để có thể hỗ trợ người khiếm thị trong cơ
sở giáo dục tiếp cận và sử dụng các phương tiện và học liệu đặc thù đó.
2.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù
cho người khuyết tật nghe, nói
2.1.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng giao
tiếp
Tiếp nhận và/hoặc diễn đạt thông tin
bằng ngôn ngữ nói là một thách thức giao tiếp của người khuyết tật nghe, nói.
Người khiếm thính ở các mức độ khác nhau gặp khó khăn về nghe; nhất là, ở mức
độ điếc nặng và điếc sâu thì khả năng nói cũng có nguy cơ bị mất hoặc rất khó
để có lời nói dễ hiểu, cho dù có phương tiện trợ thính. Người khuyết tật về
nói, mặc dù nghe được, nhưng sẽ gặp khó khăn khi phải diễn đạt bằng lời nói dễ
hiểu tới người khác. Trong các hợp vừa nêu, hỗ trợ phát triển kĩ năng giao tiếp
cho người khuyết tật nghe, nói để giúp họ vượt qua rào cản giao tiếp là hết sức
cần thiết.
Trường hợp người điếc (người khiếm
thính với ngưỡng nghe trên 90dB), ngôn ngữ kí hiệu có thể phải trở thành phương
tiện giao tiếp chính. Trong trường hợp đó, trẻ em và thanh thiếu niên điếc nên
được học ngôn ngữ kí hiệu ở các câu lạc bộ của người Điếc trưởng thành. Nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng có thể học ngôn ngữ kí hiệu để giao
tiếp và hướng dẫn cho trẻ em và thiếu niên điếc trong cơ sở giáo dục. Điều cần
lưu ý là ngôn ngữ kí hiệu là một ngôn ngữ thực sự. Mỗi một kí hiệu, ứng với một
hình vị trong ngôn ngữ nói, là sự kết hợp của 5 thành phần thuộc về 5 phân hệ
chỉ vị: 1) Hình tay; 2) Vị trí tay; 3) Hướng tay; 4) Chuyển động tay; & 5)
Điệu bộ, nét mặt. Từ vựng ngôn ngữ kí hiệu sử dụng nhiều từ tố chỉ loại (ví dụ,
hình 2.5.a-d). Ngữ pháp ngôn ngữ kí hiệu cũng khác với ngôn ngữ nói (ví dụ,
hình 2.6.a-b).
Hình 2.5.a-d. ‘Nhà’ là từ tố chỉ loại
|
a)
|
Tiếng Việt:
|
Tôi mua 3 quả táo.
|
|
|
|
Ngôn ngữ kí hiệu:
|
|
|
|
|
Tôi quả táo 3
mua.
|
|
|
b)
|
Tiếng Việt:
|
Tôi ăn 3 quả táo.
|
|
|
|
Ngôn ngữ kí hiệu:
|
|
|
|
|
Tôi quả táo ăn 3.
|
|
Hình 2.6.
a-b. Ví dụ về trật tự từ câu đơn khẳng định và sự liên ứng danh-động từ trong
ngôn ngữ kí hiệu
Trường hợp với người khuyết tật về nói
thì việc phát triển các kĩ năng diễn đạt bằng lời nói dễ hiểu cần có thêm sự
hướng dẫn và hỗ trợ của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ và lời nói. Tuy nhiên,
chính các chuyên gia cũng cần đến sự chung tay của nhân viên hỗ trợ, gia đình
và thầy cô/giáo để giúp cải thiện giao tiếp cho người khuyết tật về nói. Vì
thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, khi được huấn luyện kĩ thuật,
chính là nhân lực tại cơ sở để hướng dẫn phát triển kĩ năng giao tiếp cho những
người khuyết tật này.
2.1.2. Hỗ trợ kĩ năng sử dụng thiết bị
và học liệu đặc thù
Hình 2.7. Máy
trợ thính sau tai
Tùy vào mức độ khuyết tật và đặc điểm
cá nhân về khả năng và khó khăn đặc thù, người khuyết tật nghe, nói cần đến các
thiết bị và học liệu đặc thù khác nhau. Với học sinh khiếm thính có khả năng
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp theo phương thức nghe “nói thì phương tiện trợ
thính là hết sức quan trọng và cần thiết. Máy trợ thính là thiết bị trợ thính
phổ dụng nhất cho người khiếm thính (ví dụ, hình 2.7). Trái lại, với học sinh
điếc cần giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu thì tài liệu và từ điển ngôn ngữ kí
hiệu là cần thiết; thêm nữa, các công cụ và tài liệu hướng dẫn học tập có thêm
kênh hình và/hoặc minh họa bằng ngôn ngữ kí hiệu để bổ trợ/giải thích cho kênh
chữ sẽ giúp các em tiếp cận nội dung dạy học-giáo dục được thuận lợi và đầy đủ
hơn (ví dụ, hình 2.8). Với người học khó khăn về nói, tùy theo kiểu khó khăn,
nhiều dạng thiết bị, phương tiện hỗ trợ khác nhau cũng hết sức cần thiết. Chẳng
hạn, bộ tranh sơ đồ cấu âm và/hoặc phần mềm hướng dẫn phát âm sẽ giúp ích cho
những em có rối loạn phát âm. Sách tranh/biểu tượng, bảng tranh giao tiếp
và/hoặc ipad có phần mềm hỗ trợ giao tiếp là hết sức cần thiết với học sinh có
nhu cầu về phương tiện giao tiếp thay thế (hình 2.9.a-b).
Hình 2.8.
Sách điện tử đa kênh môn Tiếng Việt lớp 1, 2, 3
|
Hình 2.9.a.
Bảng tranh 50 từ giao tiếp thông dụng trong tiếng Anh
|
Hình 2.9. b. Phần
mềm giao tiếp
sử dụng trên Ipad.
|
2.3. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù
cho người khuyết tật trí tuệ và khuyết tật học tập
2.3.1. Hỗ trợ phát triển các kĩ năng
học tập cốt lõi
Các kĩ năng đọc, viết và toán ở trong
số các kĩ năng học tập cốt lõi. Những kĩ năng này được hình thành và phát triển
sẽ là tiền đề để học kiến thức-kĩ năng các môn học và lĩnh vực nội dung giáo
dục khác nhau. Tuy thế, đây lại là điểm yếu của cả học sinh khuyết tật học tập
và học sinh khuyết tật trí tuệ. Hạn chế về các kĩ năng học tập cốt lõi để khiến
các học sinh này chán học, bỏ học hoặc học tập không hiệu quả.
|
Một một nghiên cứu thực hiện vào
tháng 5/2017 tại 10 trường tiểu học với mẫu 46 học sinh nghi ngờ có khuyết
tật học tập cho thấy 35 em trong danh sách này được xác định có khuyết tật
học tập. Các em này có kĩ năng đọc, viết và toán thấp hơn đáng kể so với yêu
cầu tối thiểu ứng với số năm đi học tiểu học. Các em cần được hỗ trợ phát
triển các kĩ năng học tập đặc thù, được đánh giá sự tiến bộ, được lên lớp
và/hoặc hỗ trợ hồ sơ giáo dục chuyển tiếp.
|
Bảng 2.1.
Thực tế học tập của nhóm học sinh tiểu học có khuyết tật học tập
(n=35)
|
|
|
M
|
SD
|
|
Tuổi thực
|
10.14
|
1.40
|
|
Năm đi học tiểu học
|
4.14
|
1.40
|
|
Lớp hiện tại
|
2.77
|
1.40
|
|
Tuổi đọc
|
1.07
|
0.97
|
|
Tuổi viết
|
1.91
|
1.20
|
|
Tuổi toán
|
1,77
|
0,92
|
|
Số năm lưu ban
|
1.37
|
1.03
|
|
(Nguồn:
B.T.Hợp và nhóm nghiên cứu, 2017)
|
Cả học sinh khuyết tật trí tuệ và học
sinh khuyết tật học tập đều cần những điều chỉnh dạy học ở trên lớp. Đây là
nhiệm vụ và đòi hỏi về phương pháp và kĩ năng đối với giáo viên đứng lớp. Bên
cạnh đó, việc phát triển kĩ năng học tập đặc thù cho các em ngoài giờ lên lớp đòi
hỏi sự chung tay hướng dẫn của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
Chẳng hạn, nhân viên hỗ trợ có thể giúp học sinh lớp 2 có khó khăn về toán làm
bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5 dễ hiểu (xem ví dụ bảng 2.2) để học hiểu về phép
nhân, chia đơn giản.
Các kĩ năng học tập cốt lõi được hướng
dẫn, luyện tập và sẽ đạt được trình độ khái quát hóa, nghĩa là, vận dụng để học
tập cho các nội dung học tập khác nhau. Tuy nhiên, nhiều học sinh khuyết tật
trí tuệ và một số trường hợp học sinh khuyết tật học tập rất khó đạt được mức
độ khái quát hóa. Trong những trường hợp như thế, các em này cần được hỗ trợ để
học kĩ năng đọc, viết và làm toán; nghĩa là, thực hiện được kĩ năng trong tình
huống cụ thể được luyện tập, chứ không đòi hỏi để thực hiện được tình huống mới.
Chẳng hạn, học sinh có thể đọc và viết được tên, lớp, trường của mình chứ không
hẳn đọc, viết nội dung bất kì theo yêu cầu nghe-viết. Một số trường hợp người
học có nhu cầu đặc biệt đã đề cập ở trên cần được hỗ trợ học tập thêm ở phòng
hỗ trợ với sự giúp đỡ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.
2.3.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng xã
hội trong trường học
Phát triển kĩ năng xã hội trong trường
học là một phần quan trọng trong mục tiêu giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ
ở các cơ sở giáo dục. Mỗi cá nhân người học khuyết tật trí tuệ cần đến mức độ
hỗ trợ khác nhau để hình thành và phát triển các kĩ năng này, nhưng nhìn chung
đều cần đến sự hỗ trợ. Học sinh khuyết tật trí tuệ cần được hướng dẫn, nhắc nhở
và khích lệ khi học và thể hiện các kĩ năng xã hội trong trường học như: a)
Thực hiện đúng nội dung trường, lớp; b) Giao tiếp phù hợp trong trường học (với
thầy/cô, bạn bè, nhân viên,...);
c) Tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết;…
Nhiều trường hợp người học khuyết tật
trí tuệ bộc lộ vấn đề về hành vi do bởi các em không biết, không hiểu chứ không
phải là cố tình vi phạm. Trong những trường hợp như thế, sự hướng dẫn kĩ năng
xã hội trong trường học sao cho người khuyết tật trí tuệ biết, hiểu và áp dụng
được là hết sức cần thiết. Một mặt, các kĩ năng này cần được hướng dẫn cụ thể,
mặt khác, có thể áp dụng phương pháp bản đồ hành vi xã hội (social behaviour
mapping).
Bảng 2.3. là ví dụ về hướng dẫn học
sinh hành vi chào hỏi khi gặp nhân viên trong trường theo tiếp cận bản đồ hành
vi xã hội.
Bảng 2.3. Bản
đồ hành vi “chào bác bảo vệ” hướng dẫn cho học sinh khuyết tật trí tuệ.
2.4. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù
cho người đa tật hoặc các khuyết tật khác
2.4.1. Hỗ trợ các bài tập tâm vận động
Người đa tật và/hoặc có các rối loạn
phát triển cần được hỗ trợ bởi các bài tập tâm vận động, Các bài tập tâm vận
động giúp hỗ trợ cải thiện không chỉ chức năng vận động thô và/hoặc vận động
tinh mà còn giúp lấy lại cân bằng về cảm xúc và mức năng lượng để tham gia các
hoạt động học tập khác. Hoạt động này thường được thực hiện ở phòng hỗ trợ hoặc
sân chơi/bãi tập. Để hỗ trợ người khuyết tật trong các bài tập tâm vận động,
nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được hướng dẫn và huấn luyện
trước đó về các kĩ thuật tâm vận động và/hoặc trị liệu hoạt động.
|
Hình 2.10.
Hướng dẫn bài tập tâm vận động tại trường Bình Minh quận Tân Phú Tp. HCM.
(Nguồn: https://www.giaoduc.edu.vn/ dao-tao-chuyen-vien-tam-van-dong.html)
|
Hình 2.11. Một bài tập
tâm vận động tại Trung tâm Sao Mai
(Nguồn: http://morningstarcenter.net/ kien-thuc-tu-van/Trung-tam-Sao-Mai-chu-trong-phuong-phap-PHCN-cho-tre.html)
|
2.4.2. Hỗ trợ phát triển kĩ
năng kiểm soát cảm xúc và điều hòa cảm giác
Vấn đề về cảm xúc và hành vi có ảnh
hưởng trực tiếp và tiêu cực đến hoạt động học tập và giao lưu của người khuyết tật.
Mặc dù mỗi người đều có những lúc trải qua cảm xúc tiêu cực như giận dữ, căng
thẳng, buồn chán, sợ hãi, lo âu,... nhưng chỉ thỉnh thoảng xuất hiện và/hoặc
với mức độ vừa phải trong giới hạn kiểm soát được. Tuy nhiên, ở một số người
khuyết tật, nhất là nhóm có rối loạn về cảm xúc và hành vi (emotional behaviour
disorder), thì tần suất và mức độ của các trải nghiệm cảm xúc tiêu cực vừa nêu
bộc lộ thường xuyên và rõ nét hơn hẳn. Nhiều người khuyết tật đồng thời gặp khó
khăn trong việc tự nhận ra cũng như kiểm soát vấn đề về cảm xúc và hành vi.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật có thể giúp người khuyết tật nhận biết và kiểm soát cảm xúc tiêu cực. Một
trong những kĩ thuật đơn giản là sử dụng bánh xe cảm xúc và mỗi khi cần sự hỗ
trợ. Có thể yêu cầu người khuyết tật nói về cảm xúc của người đó và xoay mũi
tên trên bánh xe cảm xúc để chỉ trạng thái cảm xúc hiện thời. Với mỗi trải
nghiệm cảm xúc tiêu cực, sau khi giúp người khuyết tật nhận ra, cần tiếp tục
giúp phát triển kĩ năng kiểm soát cảm xúc bằng những cách khác nhau; chẳng hạn:
hít thở sâu, viết-vẽ, rửa mặt nước lạnh và ở riêng một lúc, tìm chỗ phù hợp để
“xả năng lượng” (hét to, ném bóng, đấm bi bông,...),... Phòng hỗ trợ giáo dục
hòa nhập cần là một nơi phù hợp để giúp người khuyết tật phát triển kĩ năng
kiểm soát cảm xúc.
Bảng 2.4.
Một số ví dụ về chiến lược điều hòa
cảm giác
|
Chiến lược điều
hòa cảm giác
|
Giúp tỉnh táo
|
Giúp trấn tĩnh
|
|
Thị giác
|
- Mở cửa sổ hoặc rèm
- Bật thêm đèn
- Cho ngồi gần cửa sổ hoặc đèn
- …
|
- Kéo rèm che, đóng cửa sổ
- Tắt bớt đèn
- Cho ngồi ở góc tối hơn
- Đội mũ lưỡi trai trong phòng
|
|
Thính giác
|
- Nói hoặc vặn loa to hơn
- Mở nhạc với tiết tấu nhanh, vui
nhộn
- Cho nghe nhạc bằng tai nghe
|
- Nói nhỏ, giảm âm lượng loa
- Mở nhạc nhẹ, tiết tấu chậm
- …
|
|
Xúc giác
|
- Rửa mặt, lau mặt bằng khăn lạnh
- Chạm tay, chân vào túi/chậu nước
đá
- Đi trên thảm gai
- …
|
- Cầm, ôm thú bông
- Thao tác với đất nặn
- Hạ nhiệt độ phòng, ngồi gần quạt
- Dùng gối ôm cổ
- …
|
|
Vị giác
|
- Uống nước lạnh, có vị ưu thích
- Ăn nhẹ (snack)..
|
- Nhai kẹo cao su
- Uống nước mát, không mùi vị
|
|
Khứu giác
|
- Dùng túi thơm có mùi mạnh: chanh,
sả, bạc hà,...
- Người hướng dẫn sử dụng nước hoa
- …
|
- Dùng túi thơm có mùi nhẹ (ví dụ,
oải hương)
- Tránh chỗ có mùi gây kích ứng
|
|
Tiền đình
|
- Chơi xích đu, đu quay
- Chơi với bóng
- Leo trèo
- Trồng cây chuối
|
- Ngồi ghế thấp, chân chạm đất
- Ngừng tham gia hoạt động leo trèo,
đu quay
|
|
Cơ khớp
|
- Vật tay
- Chơi trò đẩy bức tường
- …
|
- Duỗi tay, chân
- Thư giãn, thả lỏng cơ
|
Một số người khuyết tật có thể gặp vấn
đề về xử lí cảm giác. Với cùng một loạt kích thích từ môi trường, người không
khuyết tật có thể lựa chọn phản ứng phù hợp như đáp ứng hoặc bỏ qua, thì với
một số trường hợp người khuyết tật có thể có phản ứng không phù hợp. Các đáp
ứng không phù hợp ấy thường rơi vào hai thái cực, quá ngưỡng hoặc dưới ngưỡng.
Chẳng hạn, trong khi ánh sáng ban ngày ở phòng học hay phòng hỗ trợ là bình
thường, đủ để tiếp thu thông tin thị giác, thì với một số người khuyết tật, như
thế là quá sáng chói khiến có phản ứng khó chịu, hoặc ngược lại, nhận thấy là
quá thiếu sáng gây uể oải và buồn ngủ. Tương tự, tiếng quay của quạt trần hoặc
tiếng máy điều hòa là bình thường với mọi người, lại có thể gây phản ứng khó
chịu ở một số người khuyết tật. Các rối loạn xử lí cảm giác tương tự ở một vài
người khuyết tật có thể xảy ra với các dạng kích thích khác về mùi, vị, tiếp
xúc, thăng bằng cơ thể, hay cảm giác cơ khớp.
Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật có thể áp dụng các chiến lược giúp điều hòa cảm giác cho người khuyết tật.
Các chiến lược điều hòa cảm giác giúp cân bằng lại cảm giác theo hai hướng
ngược nhau. Nếu người khuyết tật luôn phản ứng dưới ngưỡng, biểu hiện ra hành
vi uể oải, buồn ngủ, thoái lui khỏi hoạt động thì có thể áp dụng các chiến lược
điều hòa cảm giác giúp họ thức tỉnh. Ngược lại, nếu người khuyết tật phản ứng
quá ngưỡng, biểu hiện ở sự kích động, giận dữ, quá hiếu động thì có thể áp dụng
các chiến lược điều hòa cảm giác giúp họ trấn tĩnh lại.
Như ở bảng 2.4. Một số ví dụ về chiến
lược giúp điều hòa cảm giác cho người khuyết tật.
Chương
3.
Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật
09 tiết (3 tiết
lí thuyết, 6 tiết thực hành, thảo luận)
3.1. Hỗ trợ hoạt động tìm hiểu và đánh
giá ban đầu
3.1.1. Hỗ trợ tìm hiểu khả năng học
tập và nhu cầu đặc thù
Giống như mọi người khác, mỗi người
học khuyết tật có khả năng học tập khác nhau. Có những nội dung và lĩnh vực học
tập mà cá nhân người khuyết tật có thế mạnh. Chẳng hạn, nhiều người khiếm thị
có nhạy cảm tốt và thuận lợi để phát triển năng lực âm nhạc; nhiều người khiếm
thính học tốt môn công nghệ; nhiều người khuyết tật vận động nhưng trí tuệ phát
triển bình thường và có thể học vượt trội ở nhiều môn,... Tóm lại, mỗi cá nhân
sẽ có một hoặc một vài điểm mạnh để phát huy, trở thành thế mạnh của bản thân.
Học sinh khuyết tật nói chung và học sinh khiếm thính nói riêng cũng không là
ngoại lệ. Những điểm mạnh tiềm năng, như là năng khiếu của cá nhân, nên được
đầu tư phát triển, hơn là tập trung vào việc khắc phục điểm yếu. Có công thức
rằng thế mạnh học tập của một học sinh bằng tích số của điểm mạnh tiềm năng
(hay năng khiếu) nhân với sự đầu tư cho kiến thức và kĩ năng cần thiết tương
ứng.
|
Thế mạnh =
năng khiếu x sự đầu tư (kiến thức + kĩ
|
Cũng nên có cái nhìn mở và linh hoạt
hơn khi tìm hiểu về khả năng và điểm mạnh học tập của người khuyết tật. Ngay cả
với một học sinh không có được thành tích học tập nổi trội so với những học
sinh khác hoặc so với yêu cầu chung, thì trong số các môn học hoặc trong từng
môn học sẽ có những ‘vùng’ kiến thức, kĩ năng em đó học tốt hơn hẳn những
‘vùng’ khác. Có thể xác định những điểm mạnh của học sinh khuyết tật theo nhiều
cách khác nhau như: a) Cho học sinh tự đánh giá; b) Hỏi những học sinh khác đã
và đang học cùng về điểm mạnh của em đó; c) Hỏi các giáo viên đã từng dạy các
em; d) Hỏi ý kiến cha mẹ của học sinh; và e) Nghiên cứu hồ sơ và lịch sử học
tập của học sinh.
Cách đơn giản giúp học sinh tự đánh
giá là cho em đó vẽ biểu đồ hình cột các môn học và lĩnh vực kiến thức-kĩ năng
theo thang 10 điểm. Biểu đồ 3.1 và 3.2 là ví dụ. Đây là ví dụ với trường hợp
một học sinh khiếm thính lớp 9, trong số các môn học ở trường, em đã tự nhận
thấy mình học tốt hơn ở các môn Công nghệ, Mĩ thuật và Vật lí. Môn Ngữ văn rõ
ràng không phải là môn mạnh của em đó. Tuy nhiên, ngay trong các vùng kiến
thức-kĩ năng của môn Ngữ văn, em này nhận thấy thực hiện tốt nhất ở việc viết
bài nghị luận. Thêm nữa, các kĩ năng sống và/hoặc các kĩ năng liên môn sử dụng
được vào quá trình học tập một môn học nào đó cũng có thể được tính như là điểm
mạnh để học tập. Một học sinh điếc có năng khiếu về kịch câm thì có thể diễn tả
trước lớp một trích đoạn tác phẩm văn học mà em đó đã đọc hiểu được hoặc đã xem
phim/kịch về tác phẩm đó.
Biểu đồ 3.1. Tự
đánh giá thế mạnh môn học của một học sinh khiếm thính lớp 9
(=> Môn
học thuộc thế mạnh: Công nghệ, Mĩ thuật và Vật lí)
Việc tìm ra và phát huy điểm mạnh của
mỗi học sinh trong dạy học một mặt giúp em đó có động lực học tập hơn, tự tin
hơn và cảm thấy có giá trị riêng đóng góp cho quá trình học tập ở trường, lớp;
mặt khác, giúp củng cố cái nhìn tích cực và thái độ lạc quan hơn của giáo viên
và các học sinh khác về những trường hợp học sinh vốn chịu nhiều bất lợi do
khuyết tật. Cách nhìn và thái độ ứng xử của giáo viên đối với học sinh khuyết
tật, cụ thể là học sinh khiếm thính như ví dụ đã nêu, không chỉ ảnh hưởng trực
tiếp đến việc học tập của học sinh này mà còn gián tiếp ảnh hưởng đến nhìn nhận
và ứng xử của các học sinh không khuyết tật đối với em có khuyết tật đó.
Biểu đồ 3.2. Tự đánh
giá lĩnh vực kiến thức - kĩ năng môn Ngữ Văn của một học sinh
khiếm thính
(=> Kĩ
năng thuộc thế mạnh trong môn Ngữ Văn: Viết bài nghị luận)
Bên cạnh điểm mạnh và khả năng học
tập, cá nhân mỗi người khuyết tật luôn có những khó khăn đặc thù do khiếm
khuyết. Những khó khăn đặc thù gây ra những ảnh hưởng tiêu cực khiến người
khuyết tật khó tiếp cận nội dung học tập và tham gia các hoạt động ở trường,
lớp. Chẳng hạn, người khiếm thị khó tiếp cận nội dung học tập qua kênh thị
giác, hạn chế khả năng đi lại và nhiều hoạt động khác. Người khiếm thính, trái
lại, hạn chế về ngôn ngữ nói và rất khó giao tiếp qua kênh thính giác. Người
khuyết tật trí tuệ chậm nhớ, mau quên và tốc độ xử lí thông tin cũng như khả
năng khái quát hóa thấp;... Chính những khó khăn của người học khuyết tật làm
xuất hiện nhu cầu hỗ trợ để họ có thể học tập và tham gia các hoạt động khác
nhau trong lớp, trường. Ví dụ, người mù cần thêm
học liệu dạng chữ nổi và sơ đồ, mô hình nổi; người điếc cần giao tiếp và học
tập bằng ngôn ngữ kí hiệu, hoặc cần phương tiện trợ thính phù hợp và có sự huấn
luyện để có thể giao tiếp nghe-nói; người khuyết tật trí tuệ cần học liệu và sự
hướng dẫn cụ thể, trực
quan;...
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật, với chức năng được giao và nghiệp vụ được đào tạo, bồi
dưỡng, cũng như với trải nghiệm làm việc với người khuyết tật sẽ là nhân lực
quan trọng hỗ trợ giáo viên và nhà trường trong việc tìm hiểu khả năng học tập
và nhu cầu hỗ trợ của người học khuyết tật.
3.1.2. Hỗ trợ xây dựng
mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục
Xây dựng mục tiêu và
lập kế hoạch giáo dục cá nhân là một khâu trong quy trình giáo dục người khuyết
tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là nhân lực có thể đóng
góp tích cực vào các hoạt động ở khâu này.
Mục tiêu giáo dục
người khuyết tật là kết quả mong đợi trong tương lai của quá trình giáo dục
những người học này; có thể là mục tiêu ngắn hạn, trung hạn và dài hạn ứng với
học kì, năm học, cấp học. Mục tiêu giáo dục cá nhân người khuyết tật được
xây dựng căn cứ vào: a) Khả năng và nhu cầu
của người học khuyết tật; b) Chương trình giáo dục của cấp học, năm học và học
kì mà người đó đang hoặc sẽ theo học; và c) Điều kiện thực tế của cơ sở giáo
dục. Với mục tiêu giáo dục được hoạch định, kế hoạch giáo dục cá nhân được viết
ra theo từng tháng (với giáo dục phổ thông), và/hoặc hằng tuần (với giáo dục
mầm non). Chính nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ là nhân lực tham
gia tích cực vào hoạt động xây dựng vào hỗ trợ và triển khai kế hoạch giáo dục
cá nhân người khuyết tật.
Hoạt động hỗ trợ xây
dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân bao gồm nhiều khía cạnh khác
nhau. Trong đó, các khía cạnh chính cần quan tâm gồm; a) Hỗ trợ sắp xếp buổi
họp xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho người khuyết tật; b)
Cung cấp thêm thông tin cho các bên dự họp khi được
yêu cầu; c) Hỗ trợ viết dự thảo mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân; d) Hỗ
trợ hoàn thiện và lưu trữ hồ sơ kế hoạch giáo dục cá nhân.
3.2. Hỗ
trợ theo dõi quá trình học tập và rèn luyện
3.2.1. Theo dõi và hỗ
trợ quá trình học tập
Quá trình học tập của
người khuyết tật trong cơ sở giáo dục một mặt diễn tiến theo chương trình và kế
hoạch hoạt động chung của trường, lớp và mặt khác thực hiện theo kế hoạch giáo
dục cá nhân đã lập. Quá trình này có thể diễn biến sát đúng với mục tiêu và kế
hoạch đã ‘tiên lượng’ nhưng cũng có thể phát sinh nhiều vấn đề và khó khăn học
tập mới. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ theo dõi và hỗ trợ giải
quyết những vấn đề và khó khăn học tập của người khuyết tật.
Việc theo dõi và hỗ
trợ hoạt động học tập ở trên lớp của người khuyết tật chủ yếu do giáo viên đứng
lớp đảm nhiệm. Tuy nhiên, như đã đề cập ở chương 1, khi giáo viên đứng lớp gặp
khó khăn dạy học người khuyết tật nhân viên hỗ trợ sẵn sàng giúp đỡ cung cấp
thêm thông tin, hỗ trợ giao tiếp và trợ giảng khi cần thiết. Thêm nữa, người
học khuyết tật có thể cần thêm một số giờ học cá nhân và học nhóm tại phòng hỗ
trợ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trực tiếp theo dõi, giúp đỡ
trong các giờ học này, và/hoặc sắp
xếp thời khóa biểu của phòng hỗ trợ để nhân lực khác (giáo viên bộ môn, chuyên
gia, người tình nguyện,...) dạy học các giờ can thiệp nhóm và cá nhân đó.
3.2.2. Theo dõi và
hỗ trợ quá trình phát triển kĩ năng
đặc thù
Phát triển kĩ năng
đặc thù ở người học khuyết tật là một lĩnh vực mục tiêu giáo dục và một phần
trong chương trình giáo dục cá nhân của họ. Mỗi dạng và mức độ khuyết tật, thậm
chí mỗi cá nhân người khuyết tật sẽ cần hình thành và phát triển những kĩ năng
đặc thù khác nhau. Chẳng hạn, người khiếm thị tùy theo mức độ
thị lực còn lại có thể học cách sử dụng phương tiện trợ thị hoặc học chữ nổi
Braille và kĩ năng định hướng di chuyển. Người khiếm thính có thể cần được
luyện tập kĩ năng nghe-nói với phương tiện trợ thính, hoặc học ngôn ngữ kí
hiệu. Người khuyết tật ngôn ngữ và lời nói
có thể cần luyện tập chỉnh âm, phát triển kĩ năng diễn đạt và tiếp nhận thông
tin, hoặc học cách giao tiếp thay thế. Người có rối loạn về cảm xúc và hành vi
cần học kĩ năng nhận biết và kiểm soát cảm xúc;…
Sự phát triển kĩ năng đặc thù không chỉ cần thiết
cho việc học, mà cả các hoạt động giao lưu, hòa nhập và phát triển
nhân cách nói chung cho người khuyết tật.
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật sẽ là người theo dõi và hỗ trợ quá trình phát triển kĩ
năng đặc thù của người học khuyết tật. Các kĩ năng đặc thù được dạy và luyện
tập, thực hành ở các địa điểm và môi trường khác nhau: tại phòng hỗ trợ giáo
dục hòa nhập trong cơ sở giáo dục, tại trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa
nhập, ở nhà, tại các câu lạc bộ của người khuyết tật, và ngay tại lớp học. Nhân
viên hỗ trợ có thể là người trực tiếp dạy các kĩ năng này, hoặc phối hợp với
chuyên gia, với nhân viên của trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập, với cha mẹ
người khuyết tật, với giáo viên, với câu lạc bộ người khuyết tật để dạy các kĩ
năng đó. Trong cả hai trường hợp, trực tiếp dạy hoặc phối hợp để
dạy kĩ năng đặc thù, đều đòi hỏi nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo dõi quá trình phát triển các kĩ năng
này ở người khuyết tật, đồng thời tự học hỏi và nâng cao kĩ năng hướng dẫn phát
triển kĩ năng đặc thù cho họ.
3.3. Hỗ trợ đánh giá
kết quả học tập và rèn luyện
3.3.1. Hỗ trợ hoạt
động đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học
tập là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Nó bao hàm việc thu thập
thông tin về kết quả học tập và ra các quyết định liên quan như viết nhận xét,
xếp loại, chứng nhận hoặc đưa ra các khuyến nghị đối
với hoạt động dạy học tiếp theo. Thông thường, việc thu thập thông tin được
thực hiện qua các bài khảo sát chất lượng đầu năm học, kiểm tra thường xuyên
(kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra thực hành,...) và định kì
(kiểm tra cuối học kì 1, học kì 2, thi tốt nghiệp). Đánh giá kết quả học tập
không chỉ giúp người học có được thông tin về kết quả hoạt động của mình, mà
đồng thời cung cấp thông tin ngược
cho người dạy về hiệu quả hoạt động dạy học nhằm hướng đến sự phát huy hoặc điều
chỉnh hoạt động này ở pha tiếp theo.
Kết quả học tập của
người học khuyết tật cũng cần được đánh giá để
có được thông tin cần thiết nhằm đưa ra các quyết định dạy
học cũng như điều chỉnh hoạt động này. Tuy nhiên, do đặc thù về khả năng học
tập và nhu cầu hỗ trợ, có một số định hướng chung cần
quan tâm khi đánh giá kết quả học tập của người khuyết tật: 1) Quan điểm tổng
thể; 2) Linh hoạt; 3) Xác thực; và 4) Đánh giá sự tiến bộ.
Thứ nhất, quan điểm tổng
thể hàm ý cần có cái nhìn toàn cục về cá nhân người
khuyết tật đặt trong bối cảnh cụ thể; quan tâm cả mục tiêu giáo dục dài hạn,
trung hạn và ngắn hạn và xem xét khả năng, nhu cầu người
học trong tham chiếu với chương trình giáo dục chung. Thứ hai, quan điểm linh
hoạt cho phép sự kết hợp thông tin đánh giá từ nhiều hình thức kiểm tra, thời điểm
và địa điểm kiểm tra khác nhau. Thứ 3, quan điểm xác
thực đòi hỏi có hình thức đánh giá thay thế để
người học khuyết tật thể hiện được năng lực
học tập, tránh thiên kiến và cần có minh chứng cho thông tinh
đánh giá. Thứ tư, đánh giá sự tiến bộ đòi hỏi đánh giá ban đầu để
đề ra mục tiêu dạy học cụ thể và đánh
giá tổng kết để xác định mức độ tiến bộ học tập. Thông tư liên
tịch số 42/2013/ TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC tại điều 4 đã nêu rõ nguyên tắc
đánh giá kết quả giáo dục của người
khuyết tật ... theo nguyên tắc “động viên, khuyến
khích sự nỗ lực và tiến bộ của người học”. Nguyên tắc này cũng đã thể hiện rõ
trong các thông tư quy định về đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học và trung
học. Cụ thể:
Với học sinh khuyết
tật cấp tiểu học:
"Đánh giá vì sự
tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong
học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng;
đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan."
"Đánh giá thường
xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số
kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học
sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng
nhất" (Thông tư 22/2016/TT- BGDĐT về đánh giá học sinh
tiểu học, điều 1, điểm 1b).
• Với học sinh khuyết
tật cấp trung học:
1) Đánh giá học sinh
khuyết tật theo nguyên tắc động viên, khuyến khích sự nỗ lực và sự tiến bộ của
học sinh là chính.
2) Học sinh khuyết
tật có khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục THCS, THPT được
đánh giá, xếp loại theo các quy định như đối với học sinh bình thường nhưng có
giảm nhẹ yêu cầu về kết quả học tập.
3) Học sinh khuyết
tật không đủ khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục THCS, THPT
được đánh giá dựa trên sự nỗ lực, tiến bộ của học sinh và không xếp loại đối
tượng này.
(Thông tư
58/2011/TT-BGDĐT quy định về đánh giá, xếp loại học sinh trung học, điều 14).
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật là nhân lực tham gia tích cực trong quá trình thực hiện
đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật. Đặc biệt là với các trường
hợp người khuyết tật cần được đánh giá riêng sự tiến
bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân thì vai trò hỗ trợ và tham gia đánh giá phải
đảm bảo tính xác thực.
3.3.2. Hỗ trợ hoạt
động đánh giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân
Như đã đề cập, kế
hoạch giáo dục cá nhân người khuyết tật bao hàm cả lĩnh vực kiến thức-kĩ năng
các môn học và lĩnh vực phát triển các kĩ năng đặc thù của người học khuyết
tật. Đối với những môn học mà người khuyết tật không có khả năng đáp ứng yêu
cầu tối thiểu về chuẩn kiến thức và kĩ năng thì theo quy định sẽ thực hiện đánh
giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Còn sự phát triển các kĩ năng
đặc thù thì đương nhiên cũng được đánh giá bằng nhận xét trong kế hoạch giáo
dục cá nhân.
Để
đánh giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân thì cần: 1) Đánh giá ban đầu
và đề ra mục tiêu học tập cụ thể, khả thi và có thể đo lường được; 2) Có sự hỗ
trợ cá nhân ở lớp, ở phòng hỗ trợ và tại gia đình;
3) Có đánh giá tổng kết theo 4 định hướng
như đã trình bày ở mục trên.
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật tham gia tích cực vào các hoạt động hỗ trợ đánh giá sự
tiến bộ của học sinh khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Sự tham gia hỗ
trợ tích cực thể hiện: 1) Hỗ trợ thông tin và điều kiện cho đánh giá ban đầu;
2) Tham gia hỗ trợ giáo dục, theo dõi và đánh giá quá trình học tập và rèn
luyện của cá nhân người khuyết tật ở các hoạt động ghi trong kế hoạch giáo dục
cá nhân; 3) Tham gia hỗ trợ đánh giá cuối kì, cuối năm ở hình thức đánh giá
thay thế và đánh giá mức độ đạt được của các kĩ năng đặc thù. Thêm nữa, nhân
viên hỗ trợ sẽ trao đổi và cung cấp thông tin bổ
trợ cho việc ghi chép nhận xét sự tiến bộ trong kế hoạch giáo dục cá nhân.
Chương 4.
Tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho người khuyết tật
09
tiết (3 tiết lí thuyết,
6 tiết thực hành, thảo luận)
4.1. Tư vấn giáo dục
người khuyết tật ở cơ
sở giáo dục
4.1.1. Tư vấn về kĩ
năng học đường
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật là nhân lực tư vấn trực tiếp, tại chỗ cho công tác giáo
dục người khuyết tật ở cơ sở giáo dục. Tư vấn là quá trình lắng
nghe, cung cấp thêm thông tin và đưa ra ý kiến
hoặc lời khuyên giúp đối tượng tư vấn có được
quyết định phù hợp. Đối tượng tư vấn của nhân viên hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật trước hết là người học khuyết tật, sau nữa có thể là
giáo viên, học sinh không khuyết tật, những người khác trong cơ sở giáo dục và
cha mẹ học sinh khuyết tật. Nội dung tư vấn tập trung vào hỗ trợ giải quyết các
các vấn đề giáo dục người khuyết tật trong cơ sở giáo
dục.
|
Hình
4.1. Tư vấn kĩ năng học đường
giúp trẻ lấy lại tự tin trong học tập
(Nguồn:https://www.lasallecollege.com/social-sciences-and-education-school/dec-special-care-counselling-courses)
|
Hình
4.2. Hướng dẫn thêm kĩ năng học
tập khi tư vấn kĩ năng học đường
(Nguồn:https://www.makeafuture.ca/news-events/education-assistant-job-opportunities-in-bc/)
|
Kĩ năng học đường là
một nội dung chính của công tác tư vấn giáo dục người khuyết tật. Ở
cấp tiểu học, các kĩ năng đọc, viết, toán và
giao tiếp nằm trong số các kĩ năng học tập cốt lõi. Sau tiểu
học, kĩ năng học đường liên quan đến phương pháp và kĩ năng học tập các môn học
hoặc nhóm môn học (gồm: Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ,
Khoa học Tự nhiên, Khoa học xã hội, Nghệ thuật, Công nghệ, Thể dục). Sự
hạn chế, thiếu hụt các kĩ năng học đường làm suy giảm thành tích học tập và góp
phần tạo nên tâm lí thất bại, tự ti, thiếu nỗ lực ở người học.
Để
có thể tư vấn các kĩ năng cho người khuyết
tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần trau dồi nhiều kiến thức và
kĩ năng thiết yếu. Bên cạnh kĩ năng giao tiếp trong tư vấn như lắng nghe, gợi
mở bằng câu hỏi, phân tích vấn đề, tạo
niềm tin (trong đó có yêu cầu bảo mật thông tin),... thì kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm học tập các môn học là hết sức quan trọng để hiểu và gợi ý, hướng
dẫn thêm cho người học. Hơn thế, hiểu biết về các kiểu học tập khác nhau và tìm
kiếm cách học tập phù hợp với cá nhân người khuyết tật sẽ giúp ích rất nhiều
cho hoạt động tư vấn kĩ năng học đường.
Thêm nữa, việc trao đổi thường xuyên với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên
bộ môn và tự tìm hiểu các học liệu
đặc thù từ các nguồn khác nhau là hết sức cần thiết trong công tác tư vấn kĩ
năng học đường cho người khuyết tật và các bên liên đới.
4.1.2. Tư vấn về quan
hệ xã hội trong trường học
Các vấn đề về quan hệ
xã hội trong trường học của người khuyết tật cũng là khía cạnh cần được quan
tâm tư vấn và hỗ trợ. Nếu như ở các lớp đầu cấp tiểu học, kĩ
năng học đường là vấn đề đáng quan tâm nhất đối
với người học khuyết tật bởi khi đó khó khăn lớn nhất là làm quen với trường,
lớp và thực hiện hoạt động học tập theo cách phù hợp với kiểu học của cá nhân.
Càng ở các lớp và cấp học cao hơn (cuối tiểu học, trung học cơ sở và trung học
phổ thông) quan hệ xã hội của học sinh trong trường học càng trở nên quan
trọng. Đó là bởi sự tự ý thức của cá nhân và mối quan hệ bạn bè không ngừng
phát triển và là mối quan tâm chính của lứa tuổi
thiếu niên và độ tuổi đầu thanh niên. Người khuyết tật ở lứa tuổi này có thể
đối mặt rất nhiều vấn đề quan hệ xã hội trong trường
học. Chẳng hạn, học sinh khuyết tật có thể tự ti
về ngoại hình và khiếm khuyết của cá nhân, khó kết bạn, bị trêu chọc, gặp rắc
rối với giáo viên và nhân viên trong trường,...
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật, do đã quen với đặc điểm cá nhân người khuyết tật trong
trường và với chức năng của mình, sẽ thuận lợi cho vai trò tư vấn về quan hệ
xã hội trong trường học. Tư vấn các vấn đề quan hệ xã hội của người khuyết tật
trong trường học có đặc thù khác với tư vấn kĩ năng học
đường. Nó đòi hỏi nhiều hơn về kĩ năng lắng nghe, thông cảm và chia sẻ, cũng
như bảo mật thông tin cho người được tư vấn. Ngay cả khi vấn đề cần có sự trao
đổi thêm với người khác, những người không
khuyết tật (giáo viên, phụ huynh, học sinh,...) về hướng giải quyết các vấn đề
nảy sinh, thì cũng cần cách tiếp cận sao cho không làm tổn thương lòng tự
trọng, cũng như không làm lộ thông tin “nhạy cảm” của người khuyết tật.
4.2. Hỗ trợ
giáo dục chuyển tiếp
4.2.1. Hỗ trợ chuyển
lớp, chuyển cấp, chuyển trường
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật là nhân lực hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho người khuyết
tật. Một mặt các hồ sơ lên lớp, chuyển lớp, chuyển trường, chuyển
cấp cần được chuẩn bị một cách đầy đủ. Mặt khác, nhân
viên hỗ trợ trực tiếp tham gia hoạt động bàn giao học sinh khuyết tật.
Dưới đây là một số
mẫu biên bản bàn giao người học khuyết tật.
PHỤ LỤC
Mẫu
1. BIÊN BẢN BÀN GIAO HỌC
SINH KHUYẾT TẬT
(Bàn
giao lên lớp, chuyển trường, chuyển cấp, bàn
giao hè)
|
SỞ/PHÒNG
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
…………………………
Trường………………..
-------
|
CỘNG
HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
---------------
|
|
|
……..,
ngày…..tháng…..năm
20…..
|
BIÊN
BẢN BÀN GIAO
1. Mục đích:
(bàn giao kế hoạch chuyển tiếp nghỉ hè/ kế
hoạch chuyển tiếp lên lớp/ kế hoạch chuyển cấp)
2. Địa điểm:
................................................................................................................
3. Thời gian: ................................................................................................................
4. Thành phần tham
gia:
□ Bên giao:
1) ...............................................................................................................................
2) ...............................................................................................................................
□ Bên
nhận:
1) ...............................................................................................................................
2) ...............................................................................................................................
Nội dung bàn giao cụ
thể:
5.1. Bàn giao các
loại hồ sơ của học sinh:
1) ...............................................................................................................................
2) ...............................................................................................................................
3) ...............................................................................................................................
...................................................................................................................................
5.2. Bàn giao kế
hoạch giáo dục cá nhân (ghi những nội dung bàn giao trong bản kế hoạch giáo dục
cá nhân học sinh)
|
Đại
diện bên giao
(kí, ghi rõ họ tên)
|
Đại
diện bên nhận
(kí, ghi rõ họ tên)
|
Mẫu
2. KẾ HOẠCH
CHUYỂN TIẾP HỌC SINH ĐẾN
NƠI HỌC MỚI
I. THÔNG TIN CHUNG
VỀ HỌC SINH
Họ và tên học sinh: ................................................... Giới
tính: ……………………………
Ngày tháng năm sinh: ........................................... Dạng
khuyết tật: ………………………
Họ và tên bố:
................................................................ Nghề
nghiệp: …………………..
Họ và tên mẹ: ............................................................... Nghề
nghiệp: ……………………
Địa chỉ gia đình:
..........................................................................................................
Số điện
thoại liên lạc: ..................................................................................................
Họ và tên giáo viên: ....................................................................................................
Trường: ......................................................................................................................
II. NƠI CHUYỂN ĐẾN
□ Trường THCS □
Trường THPT □ Trường chuyên biệt □
Khác
Tên trường: .................................................................................................................
Địa chỉ: .......................................................................................................................
III. KẾ HOẠCH CHUYỂN
TIẾP
|
TT
|
Nội
dung
|
Người
thực hiện
|
Thời
gian
|
|
1.
|
Chuẩn bị hồ sơ của
học sinh
|
|
|
|
2.
|
Tổ chức đánh giá
cuối giai đoạn và dự kiến kế hoạch tiếp theo
|
|
|
|
3.
|
Gặp gỡ, thông báo
và trao đổi với gia đình về kế hoạch chuyển tiếp học sinh
|
|
|
|
4.
|
Chuẩn bị về tâm thế
cho học sinh
|
|
|
|
5.
|
Gặp gỡ giáo viên,
Ban giám hiệu trường mới, cho học sinh làm quen với trường mới, chuẩn bị nội
dung trao đổi về phương tiện dạy học, cơ sở vật chất,...
|
|
|
|
6.
|
Tổ chức buổi bàn
giao hồ sơ
|
|
|
IV. Ý KIẾN CỦA GIA
ĐÌNH
...................................................................................................................................
|
Xác nhận của cha/ mẹ học sinh
|
………….,
ngày…….tháng…….năm 20….
Người lập kế hoạch
|
V. Ý KIẾN CỦA BAN GIÁM HIỆU
TRƯỜNG CHUYỂN ĐẾN
...................................................................................................................................
PHIẾU
BÀN GIAO HỒ SƠ
CHUYỂN
TIẾP HỌC SINH ĐẾN NƠI
HỌC MỚI
Hôm nay, ngày……..tháng……..năm…………
Tại: .............................................................................................................................
Chúng tôi gồm:
Người giao: ............................................................... Là:…………………………………..
Người nhận: ............................................................... Là:…………………………………..
Cùng đại diện tham dự
của hai đơn vị:
1) ...............................................................................................................................
2) ...............................................................................................................................
Sau khi thông báo và
trao đổi về tình hình của học sinh: ...............................................
Giới tính: ……………………….Ngày
tháng năm sinh: ……………..Dạng khuyết tật: …………
Là học sinh chuyển
đến nơi học mới: ...........................................................................
Địa chỉ gia đình: ..........................................................................................................
Họ và tên bố: .......................................... Họ
và tên mẹ: …………………………………….
Số điện thoại liên
lạc: ..................................................................................................
Chúng tôi đã bàn giao
hồ sơ của học sinh: ...................................................................
cho cơ sở mới: ...........................................................................................................
HỒ
SƠ CHUYỂN GIAO GỒM:
1. Đơn xin học
2. Giấy khai sinh của
học sinh
3. Hồ sơ y tế của trẻ
(số trang)
4. Kế hoạch giáo dục
cá nhân học sinh (số trang)
5. Sổ
nhật ký theo dõi học sinh (số trang)
6. Những giấy tờ có
liên quan khác (nếu có):.................................................................
|
Chữ kí của người nhận:……….
|
……….,
ngày……tháng……năm
20...
Chữ kí của người giao:……
|
|
Xác
nhận của đại
diện cơ sở mới:
|
Xác
nhận của cơ sở giáo dục:
|
4.2.2. Tư vấn học
nghề hoặc đi làm với thanh niên khuyết tật
Sau 15 tuổi là giai
đoạn phù hợp để vị thành niên và thanh niên có thể tiếp cận học nghề hoặc có
thể tham gia lao động sản xuất. Với thanh niên khuyết tật, tư vấn học nghề hoặc
đi làm ở độ tuổi thanh niên là hoạt động có ý nghĩa cả với cá nhân người khuyết
tật và cộng đồng xã hội. Được học nghề và có việc làm phù hợp là mong ước của
người khuyết tật để có cuộc sống tự lập, đồng thời góp phần tạo nên xã hội an
sinh và hòa nhập. Nhà nước có chính sách và đề án dạy
nghề và hỗ trợ việc làm cho người khuyết tật, giúp họ có cơ hội thu nhập, hòa
nhập cộng đồng và giảm gánh nặng cho gia đình và xã hội.
Do điều kiện khuyết
tật, danh mục nghề nghiệp và việc làm của
người khuyết tật bị thu hẹp một cách đáng kể so với
người không khuyết tật. Chẳng hạn, người khuyết tật trí tuệ có thể
phù hợp với những công việc có yêu cầu đơn giản và thao tác trực tiếp như bán
hàng, sắp xếp hàng hóa, làm bánh, lắp ráp thủ công,...hơn
là các công việc phức tạp, đòi hỏi tư duy trừu tượng. Người khiếm thị, trái lại
có thể học và làm nhiều công việc khác nhau, trừ những việc thường xuyên và bắt
buộc phải sử dụng thị lực. Người rối loạn phổ tự kỉ có thể học và làm những
công việc có tính rập khuôn theo nếp,...
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật có thể tư vấn học nghề hoặc việc làm phù hợp với thanh
niên khuyết tật. Hơn nữa, nhân viên hỗ trợ cũng là cầu nối cho công tác hướng
nghiệp, dạy nghề và việc làm dành cho người
khuyết tật.
Nội dung thảo luận,
thực hành
1. Đưa ra quan điểm
của bản thân thế nào là các vấn đề về hỗ trợ học tập, giao tiếp, theo dõi đánh
giá sự tiến bộ của người khuyết tật, tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp?
2. Những kỹ năng hỗ
trợ đặc thù cho người khuyết tật ở cơ sở giáo dục? Đánh giá của bản thân về
mức độ đạt được đối với những kỹ năng này?
3. Đánh giá vận dụng
và phát triển kiến thức, kĩ năng tích lũy được vào việc hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật tại cơ sở giáo dục?
Tài liệu
tham khảo
[1]. Nguyễn Nữ Tâm An
(2014), Hướng dẫn chăm sóc và giáo dục trẻ
tự kỉ, NXB Văn hoá Thông tin, Hà
Nội.
[2]. Kaizu Akiko
(2008), “Sổ tay xây dựng kế hoạch hỗ
trợ cá nhân cho học sinh
khuyết tật học tập, học sinh học khó”. Nhà
xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản.
[3]. Kirstin Lee
Bostelman (2009), Hỗ trợ và tăng cường giao tiếp cho trẻ khuyết tật trí tuệ,
chương XXX, Hỗ trợ học sinh đa tật, NXB GTVT, Hà
Nội.
[4]. Reena Bhandari,
Jayanthi Narayan (2011), Tạo cơ hội học tập - Từng bước
hướng dẫn trẻ khiếm thị đa tật bao
gồm trẻ mù điếc, NXB Dân trí, Hà Nội.
[5]. Sandy Niemann,
Namita Jacob (2010), Giúp đỡ trẻ mù, NXB Giáo dục Việt Nam.
Chuyên đề 8.
HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG
Số
tiết: 30 tiết (12 tiết lý thuyết, 18
tiết thực hành và thảo luận)
Chương 1.
Nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật tại
gia đình, cộng đồng
06
tiết (03 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành,
thảo luận)
1.1. Nhu cầu hỗ trợ
của người khuyết tật tại gia đình
1.1.1.
Nhu cầu hỗ trợ trong đi lại và sinh hoạt
Người khuyết tật có
những hạn chế trong một số sinh hoạt như; đi lại, học hành, vệ sinh cá nhân, ăn
ngủ, lao động. Có thể xác định nhưng đặc điểm nhu cầu tiếp
cận trong đi lại và sinh hoạt để phân loại các nhu cầu tiếp cận như sau;
- Người hạn chế về
vận động; Người có khó khăn về vận động, di
chuyển
- Người hạn chế về
tầm nhìn; Người mù, người nhìn kém
- Người hạn chế về
nhận thức; Người khuyết tật trí tuệ, người bị tổn thương thần kinh,..
- Người hạn chế về
thính lực
- Người có khó
khăn/rối loạn về giác quan
Tại Việt Nam, khả
năng tiếp cận vật dụng và nhà cửa vẫn còn nhiều khó khăn, nhất là ở những hộ
nghèo.
+ Về tiếp cận vật
dụng: Hiện nay với những tiến bộ và phát triển
của khoa học công nghệ, các nhà đầu tư quan tâm hơn đến các sản phẩm công nghệ
phục vụ hoạt động cơ bản của con người theo hướng tiện lợi, dễ sử dụng, thân
thiện với mọi người. Từ các vật dụng sinh hoạt như: bàn ghế, tủ, bếp, đồ dùng
vệ sinh đến thiết bị công nghệ cao như: điện thoại, ti
vi, điện thoại máy tính đều được tiếp
cận khiến người khuyết tật có thể giao tiếp và làm mọi thứ dễ dàng hơn. Tuy
nhiên, với mức sống trung bình như tại Việt Nam
hiện nay, người khuyết tật không dễ dàng chi trả cho việc mua sắm những vật
dụng này, đặc biệt là sản phẩm công nghệ cao (như laptop với phần mềm hỗ trợ
giọng nói,...) Tại đa số các cộng đồng, người khuyết tật vẫn phải sử dụng chung
những đồ dùng, trang thiết bị thiết kế cho người có điều kiện thể chất và sức
khỏe bình thường (chuẩn trung bình tiếp cận ở mức cao). Họ tất yếu gặp phải
nhiều khó khăn trong sử dụng (chẳng hạn bàn bếp hay công tắc đèn quá cao với
người khuyết tật vận động sử dụng xe lăn,...). Hầu như người khuyết tật gặp trở
ngại một phần hoặc nhiều phần trong hoạt động di chuyển và vận động, bao gồm đi
lại cầm nắm vật dụng, cử động các cơ trên
cơ thể. Người phải dùng xe lăn, dùng nạng,
người bị chấn thương tay, cột sống là nhóm có nhiều
trở ngại về vận động. Người khiếm thị tuy không có trở ngại tay chân, thân thể
trong vận động nhưng do không nhìn thấy, họ gặp nhiều trở ngại trong khi chủ
động di chuyển và trở ngại trong điều khiển một số công cụ như máy vi tính,
phương tiện giao thông. Hoặc những người khuyết tật nhận thức như người mắc
chứng khó đọc, hiện nay rất khó khăn trong việc tìm kiếm những tài liệu phù hợp
hay những công cụ, phần mềm đặc thù để hỗ trợ họ.
Bên cạnh đó, người
khiếm thị còn có khó khăn nổi bật trong tiếp cận tài liệu, tư liệu. Hầu hết
người khiếm thị đọc hoặc bằng sách phát thanh có băng ghi âm hoặc sử dụng chữ
nổi (chữ Braille) nhưng hệ thống đầu sách, tài liệu
chữ nổi, sách nói,... hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người khuyết
tật. Các sách báo, tài liệu dành cho người khiếm thị vừa hạn chế về số lượng,
lại kém đa dạng về nội dung, chủ đề. Ở các nước phát triển, học sinh khiếm thị
khi tham gia học tập được nhận sách giáo khoa chữ nổi và băng ghi âm. Phần lớn
học sinh sử dụng máy đánh chữ hoặc máy tính. Tại
Việt nam, đặc biệt là những vùng nông thôn nghèo, người khiếm thị khó có thể
tiếp cận được các nguồn này. Tuy nhiên, với một số người khiếm thị nhẹ, có một
cách đơn giản là sử dụng thiết bị hỗ trợ như là kính lúp
lớn-giá thành của loại kính này không đắt và do vậy mà họ có cơ hội tiếp cận.
+ Về khả năng tiếp
cận nhà cửa;
Nhà ở là môi trường
vật chất người khuyết tật tiếp cận nhiều nhất và là nơi họ thực hiện nhiều chức
năng khác nhau của mình trong đời sống. Do đó, nhà ở
đóng vai trò quan trọng trong sinh hoạt của người khuyết tật và rất cần chú ý
tới sự thân thiện và khả năng tiếp cận trong thiết kế, xây dựng và sử dụng nhà
ở cho người khuyết tật. Tại Việt Nam, hầu hết người khuyết tật sống chung với
gia đình và các thiết kế trong căn hộ, nhà ở thường theo chuẩn
chung của người không khuyết tật, đôi khi có sửa đổi, điều hình để thích ứng
với người khuyết tật. Nhìn chung, thiết kế nhà ở
tại Việt Nam vẫn chưa thực sự thân thiện với người khuyết tật, ví dụ như vị trí
lắp đặt công tắc đèn, cách xây nhà vệ sinh, nhà tắm, bậc thềm,... Nhiều hộ gia đình,
qua quá trình sử dụng có sửa đổi một phần để người khuyết tật có thể dễ sử dụng
hơn. Nhưng sự điều chỉnh này thường
hướng tới người khuyết tật vận động hoặc giác quan, trong khi người khuyết tật
trí tuệ, nhận thức ít được chú ý tới.
+ Về khả năng tiếp
cận các công trình công cộng (bao gồm đường sá và
các thiết bị liên quan).
Theo Tiêu chuẩn quốc
gia năm 2009 về quy tắc cơ bản xây
dựng công trình đảm bảo người khuyết tật tiếp cận sử dụng trong công trình dân
dụng. Các công trình dân dụng bao gồm nhà ở và công trình công cộng được gọi
tắt là công trình mà người khuyết tật cần được tiếp cận bao gồm:
• Cơ quan, công trình
trụ sở làm việc;
• Công trình văn hóa;
• Công trình thể
thao;
• Công trình thương
mại;
• Công trình khách
sạn;
• Công trình y
tế;
• Công trình giáo
dục;
• Công trình phục vụ
giao thông;
• Công trình dịch vụ
công cộng;
• Nhà ở (chung cư,
nhà riêng lẻ).
Điều 39 Luật Người
khuyết tật nêu quy định về nhà chung cư và công trình công cộng “ Việc phê
duyệt thiết kế, xây dựng, nghiệm thu công trình xây dựng mới, cải tạo và nâng
cấp nhà chung cư, trụ sở làm việc và công trình hạ tầng xã hội phải tuân thủ hệ
thống quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về xây dựng để đảm
bảo người khuyết tật tiếp cận”.
Trong giao thông,
tiếp cận nói đến sự thuận lợi để đến được nơi cần tới một cách dễ dàng. Một
trong những tiêu chuẩn cơ bản của giao thông tiếp cận là nền thấp (hoặc gầm
thấp), đặc biệt là với những phương tiện vận tải
công cộng. Ở các nước phát triển, xe
buýt sàn thấp và xe điện sàn thấp là phương tiện giao thông
công cộng tiếp cận phổ biến nhất. Trong các phương tiện giao thông sàn thấp,
không có sự hiện diện của những bậc thang nên cho phép người khuyết tật và các đối
tượng khác, kể cả phụ nữ đẩy xe nôi có thể dễ dàng lên
xuống được mà không gặp trở ngại.
Về mặt phương tiện,
sàn thấp thường kết hợp với lề đường có chiều cao chuẩn. Thông
thường, người ta nâng một phần của lề đường ở trạm xe buýt hoặc trạm dừng tàu
điện. Tại những nước phát triển, những xe buýt sàn thấp có thể được
thiết kế với một thiết bị điều chỉnh chiều cao đặc biệt, cho phép một xe buýt
tạm thời hạ thấp sàn, để xe lăn có thể tiếp cận. Ở những
hệ thống vận chuyển nhanh, các phương tiện thường
có sàn cùng chiều cao với sân ga nhưng các trạm thường ở dưới lòng đất hoặc
được nâng cao, nên cần có những bậc thang từ đường phố tới sân ga (thông thường
bởi thang máy, ở một số nơi chỉ dùng
cho hành khách khuyết tật, không dùng chung cho tất cả mọi người, tránh tình
trạng quá tải và người khuyết tật không có cơ hội sử dụng).
1.1.2. Nhu cầu hỗ trợ
khả năng độc lập trong các hoạt động tại gia đình
Trong gia đình, nếu
biết cách sắp xếp, điều chỉnh vật dụng sẽ giúp người khuyết tật dễ dàng di
chuyển và thuận lợi hơn trong sinh hoạt.
Các loại thiết bị hỗ
trợ các hoạt động độc lập trong sinh hoạt hiệu quả cho người khuyết tật bao gồm
các thiết bị hỗ trợ trí nhớ (máy ghi âm, đồng hồ nhắc nhở công việc có thể lập
trình trước...), các thiết bị thời gian (đồng hồ nhìn giờ,
thiết bị định hướng thời gian, thiết bị quản lí thời gian), các thiết bị định
vị, thiết bị chỉ đường (máy theo dõi định vị , thiết bị hỗ trợ định hướng...),
các công cụ giao tiếp và ngôn ngữ (chương trình dự đoán ngôn ngữ, điện
thoại di động đơn giản...),
Để
hỗ trợ và duy trì môi trường an toàn cho người khuyết
tật, gia đình còn cần phải chú ý đến việc điều chỉnh ánh sáng, hệ thống thông
gió, cũng như hệ thống làm mát/sưởi ấm để đảm bảo sự thoải mái cho người khuyết
tật; theo dõi và thích ứng với môi trường tại gia đình khi cần thiết để luôn
duy trì sự an toàn cho người khuyết tật, tận dụng tối đa không gian cho các
hoạt động, đảm bảo cho người khuyết tật quyền được tham gia và dễ dàng sử dụng
các thiết bị, đồ dùng hỗ trợ cho người khuyết tật; yêu cầu và giám sát người
khuyết tật sử dụng hiệu quả và an toàn các trang thiết bị, khuyến khích
người khuyết tật sắp xếp các thiết bị, đồ dùng trở lại đúng vị
trí ban đầu sau khi sử dụng xong. Gia đình và
NVHT cần giúp người khuyết tật nắm bắt được tình trạng của các trang thiết bị đang
sử dụng để đảm bảo các trang thiết bị
luôn được kiểm tra, sửa chữa kịp thời. Để giúp trẻ độc
lập, tự tin trong di chuyển và có khả năng tham gia nhiều hơn vào các hoạt
động, mỗi trẻ có khó khăn về di chuyển
như trẻ bại não, người khuyết tật vận động thậm chí ở mức độ nặng cần được
trang bị riêng xe lăn được thiết kế phù hợp với khả năng của trẻ.
Đối với người khiếm
thị có thể hướng dẫn các thế tay an toàn trong di chuyển và các kĩ thuật định
hướng di chuyển như sau:
- Tư
thế an toàn trên: Đưa tay che, khoảng cách cánh tay & mặt để đảm bảo an
toàn.
- Nắm được kỹ thuật
tư thế an toàn ngang: Giữ cánh tay và cổ tay vuông góc với nhau và song song
với mặt đất khi di chuyển; để khoảng cách giữa tay và thân người phù hợp;
hướng dẫn luyện tập.
- Nắm rõ kỹ thuật dò
tường, chú ý đến khoảng cách tay để về phía tường để có thể
dễ dàng di chuyển cũng như thông qua sờ để nhận biết và định hướng đồng thời
tay còn lại kết hợp các thế tay an toàn chủ yếu
là an toàn ngang và an toàn trên để đảm bảo an toàn khi di chuyển. Biết công
dụng của kỹ thuật cũng như nhũng chú ý cần thiết khi dạy kỹ thuật này.
- Nắm vững kỹ thuật
lên xuống cầu thang với người hướng dẫn: Dạy cho
trẻ học kỹ thuật này ở các môi trường có các loại cầu thang khác nhau (cầu
thang rộng, cầu thang xoáy, cầu thang có hoặc không có lan can, cầu thang máy,
cầu thang máy cuốn).
- Xác định điểm mốc
(landmarks): Là vật đó ở vị trí cố định, không thay đổi, dễ dàng nhận ra so với
sự vật hiện tượng khác thông qua các cơ quan xúc giác, thính giác, khứu
giác,....
Bất kỳ đồ vật nào ở
vị trí cố định, không thay đổi, có thể thấy và nhận ra dễ dàng so với sự vật
khác trong môi trường thì những đồ vật đó, sự vật đó gọi là điểm
mốc.
+ Phân loại: Điểm mốc
có thể là âm thanh, ví dụ như tiếng ồn ào phát ra từ cái chợ; Điểm mốc có thể
là mùi hương, ví dụ như mùi hoa sữa của cây hoa sữa trước cổng nhà; Điểm mốc có
thể là những vật dụng chạm, sờ thấy được, ví dụ như cây
cột điện trước cổng trường,...
- Biết cách xác định điểm
mốc: Xây dựng các băng âm thanh để trẻ biết dựa vào âm thanh để xác định vị
trí, phương hướng; xây dựng các bài tập giúp trẻ khiếm thị học cách xác định điểm
mốc tại môi trường gia đình, lớp học, ví dụ như xác định những vật chuẩn
nào có thể làm điểm mốc
khi đi từ lớp 2a đến phòng hội trường của trường. Các bài tập xác định điểm mốc
từ lớp học đến khu vui chơi,...
1.2. Nhu cầu hỗ trợ
của người khuyết tật tại cộng đồng
1.2.1. Nhu cầu quyền
bình đẳng, không phân biệt, kì thị trong cộng đồng
Người khuyết tật là
những người có thể đóng góp cho xã hội và có quyền tự quyết định. (DeJong,
1979, Groce, 2005). Tiền đề của mô hình
xã hội chính là việc nhận thức được bản chất của phần
lớn các vấn đề người khuyết tật gặp phải, nảy sinh từ những yếu tố bên ngoài
như sự phân biệt đối xử hoặc hạ thấp giá trị chứ không phải từ những khiếm
khuyết của họ. Mô hình xã hội cho rằng, khuyết tật tồn tại không phải ở trong
khuyết tật của mỗi cá nhân mà ở những rào cản về thái độ, thể chất, xã hội,
kinh tế, chính trị, văn hóa do xã hội tạo ra. Không phải khiếm khuyết về trí
tuệ, cảm xúc hay cơ thể mà chính là những kỳ thị và phân biệt đối xử về mặt xã
hội đã tạo ra “khuyết tật loại trừ” và tạo ra sự bất lợi cho các cá nhân
(Shakespeares, 1999). Sự xuất hiện và vận dụng ngày càng phổ
biến của mô hình xã hội đã chứng minh rằng kỳ thị và phân biệt đối xử với người
khuyết tật đang phần nào được thay đổi.
May & Raslce,
2004 cho rằng: “Trong một hệ thống xã hội linh
hoạt, có đầy đủ tiện nghi cho một
người khuyết tật, khuyết tật biến
mất”. Tuy nhiên, thực tế cho thấy
sự kỳ thị và phân biệt đối xử với người khuyết tật vẫn còn tồn tại ở mọi quốc
gia. Thể hiện ở các khía cạnh:
- Thể hiện qua thái
độ: Những quan điểm, nhận thức mang nặng tính kỳ thị, định kiến và gán nhãn
thường có thái độ tiêu cực với người khuyết
tật, thể hiện ở:
+ Thương hại: Thương
hại người khác là mất đi sự tôn trọng với người đó. Quan điểm cho rằng người
khuyết tật là vô dụng, không đủ khả năng ra quyết
định cho chính mình và không thể thực hiện các chức
năng kinh tế xã hội một cách bình thường là cách mà người xung quanh vô
tình hay hữu ý bộc lộ sự thương hại với người khuyết tật. Sự thương hại thường
thấy qua sự hỗ trợ kèm theo biểu hiện sắc thái thiếu tích cực khiến người
khuyết tật tiếp nhận hành vi trợ giúp và cảm nhận được sự ban ơn trong đó.
+ Coi thường: Điều này
thường hàm ý người khuyết tật không muốn nỗ lực, ỷ lại, bị động, phụ thuộc vào
sự giúp đỡ của người khác. Thái độ coi thường không dễ che giấu, thái độ này
rất dễ gây tổn thương cho người khuyết tật, ảnh hưởng đến tự trọng của người
khuyết tật. Người khuyết tật cũng bị ảnh hưởng
bởi cách xã hội nhìn nhận họ.
- Thể hiện qua ngôn
ngữ: Sự kỳ thị thể hiện qua ngôn từ, cách dùng từ ngữ để gọi tên khuyết tật hay
người khuyết tật. Những ngôn từ thiếu nhân văn thường trực tiếp đề cập đến
khiếm khuyết hình thể của người khuyết tật. Khi bị dán nhãn, người khuyết tật
thường phải chịu đựng thái độ tiêu cực chung đối với con người họ từ đó có thể
dẫn đến những khó khăn lớn hơn cho người khuyết
tật.
Để thay đổi thói quen
của cộng đồng, trước hết, phải thay đổi nhận thức của họ và đòi
hỏi sự kiên trì và nỗ lực.
- Thể hiện qua hành
vi, ứng xử: Hành vi ứng xử là kết quả của quá trình nhận thức của con người. Do
vậy, từ nhận thức và thái độ kỳ thị, những hành vi thể hiện ra trong cách cư xử
với người khuyết tật của các thành viên trong gia đình, cộng đồng cũng mang
tính phân biệt, đối xử và trong nhiều trường hợp vi phạm nhân quyền sâu sắc,
gây tổn thương rất lớn với người khuyết tật. Những hành vi này thường thấy là:
+ Ánh mắt dò xét, soi
mói, thiếu thiện cảm, né tránh kèm theo những
lời xì xầm, chỉ trỏ hoặc quay đi với gương mặt biểu
lộ sự sợ hãi, sự thiếu tôn trọng, khinh
thường khiến người khuyết tật cảm thấy bị tổn thương;
+ Đối xử theo cách
thương hại như những người thuộc đẳng cấp thấp kém, cần
sự trợ giúp;
+ Có những hành vi
trợ giúp không phù hợp;
+ Chế giễu: Người
khuyết tật trở thành mục tiêu của những lười đồn đại, thêu dệt liên
quan đến khuyết tật mà họ có;
+ Xao nhãng hoặc lạm
dụng thể chất.
1.2.2. Nhu cầu tiếp
cận cơ sở vật chất và tiếp cận thông tin
1.2.2.1. Nhu cầu tiếp
cận cơ sở vật chất
Một trong những vấn
đề cần quan tâm trong cuộc sống của người khuyết tật là khả năng tiếp cận cơ sở
vật chất của họ, bao gồm hệ thống tổng thể các yếu tố khác nhau trong môi
trường vật thể gồm: vật dụng, nhà cửa, công trình công cộng...
Trước đây, người
khuyết tật thường phải chấp nhận và chịu đựng cuộc sống bị giới hạn do những
hạn chế môi trường vật chất trong cộng đồng. Khi các bộ luật về quyền con người
và quyền của người khuyết tật bắt đầu được
ban hành, môi trường vật chất bắt đầu thay đổi tích cực
hơn, dễ dàng tiếp cận hơn cho mọi người.
Tại Việt Nam, nhằm
đáp ứng nhu cầu tiếp cận các công trình của người khuyết tật, năm 2002 Bộ Xây
Dựng đã ra Quyết định số 01/2002-BXD ban hành bộ Quy chuẩn xây dựng và tiêu
chuẩn xây dựng cho các đơn
vị chủ quản, bao gồm các văn bản hướng dẫn với đầy đủ số liệu cụ thể trong xây
dựng. Đây thực sự là một bước tiến lớn tại Việt
Nam, nhưng đáng tiếc, chúng ta vẫn chưa thể đồng
bộ được điều này. Hầu
hết các công trình đạt quy chuẩn tiếp cận cho người khuyết
tật lại là khách sạn cao cấp, trung tâm hội nghị lớn,... vốn là những nơi
người khuyết tật ít có điều kiện
tiếp cận và sử dụng. Trong khi đó, những công trình công cộng nhiều người
khuyết tật thường sử dụng hàng ngày như bến xe buýt, nhà ga, rạp hát,... vẫn
chưa được điều chỉnh, nâng cấp.
- Taxi:
Theo AAPD - American Association of People with Disabilities (Hiệp hội người
khuyết tật Mỹ) và The leadership Conference Education Fund (Quỹ hội nghị lãnh
đạo giáo dục) Taxi là một phương tiện giao thông quan trọng của người khuyết
tật. Nhiều người khuyết tật không thể lái xe hoặc không thể mua xe hơi đã sử
dụng dịch vụ taxi. Taxi có thể cung cấp dịch vụ linh hoạt và độc
lập hơn các hệ thống giao thông công cộng khác, đặc biệt là so với các phương
tiện giao thông đại chúng ở những nơi không khả dụng hoặc
không thể đến được,(AAPD & The leadership Conference Education Fund, 2016)
- Xe
buýt: Xe buýt tiếp cận được thiết kế có các đặc tính như sàn xe thấp/ngang với
mặt đường, tạo đường dốc,.. để xe lăn có thể lên
xe buýt một cách dễ dàng, hoặc có tay vịn được sơn sáng màu tạo điều
kiện cho người khiếm thị hay thông báo điểm dừng bằng
âm thanh và màn hình hiển thị các điểm dừng... Tuy nhiên, với các thiết kế này
cũng giúp mọi người lên xuống xe dễ dàng, nhanh chóng tìm được chỗ bám tay. Xe
buýt sàn thấp được sử dụng thông dụng ở Châu Âu và Bắc Mĩ hay một số xe buýt
khác được trang bị đường dốc gấp ở phía bên ngoài
(Canada), đường dốc trượt (Luân Đôn) hay tại Mêhicô sử dụng xe buýt có thang
nâng,... (Rickert, n.d.-a)
Theo từ điển
trực tuyến En.Wikipedia.org thì hệ thống
bus rapid transit (BRT) tiện nghi
được thiết kế để cải thiện năng lực và độ
tin cậy tương đối so với hệ thống xe buýt thông thường được phổ biến rộng rãi ở
nhiều nước. Trước hết là hệ thống BRT đầu tiên - hệ thống OC Transpo ở Ottawa,
Canada vào năm 1973; tiếp theo là Rede Integrada de Transporte ('Mạng lưới Giao
thông Tích hợp') ở Curitiba, Brazil, đi
vào hoạt động năm 1974;... Tính đến tháng 3 năm 2018, tổng cộng 166 thành phố ở
sáu Châu lục đã triển khai hệ thống BRT, qua đó đã
mang lại mức độ tiếp cận tốt hơn cho người khuyết tật ở những nơi này.
Dưới đây là một số
hạn chế cơ bản về tiếp cận những cơ sở vật chất cơ bản mà người khuyết tật
thường gặp phải.
Trước hết, người sử
dụng xe lăn ở nước ta thường gặp phải một số khó
khăn trong tiếp cận cơ sở vật chất công cộng khá phổ biến ở cả thành thị và
nông thôn:
- Đường đi không bằng
phẳng, gồ ghề.
-
Không phải mọi xe buýt đều được trang bị thiết bị nâng xe lăn, và việc chờ đợi
thường là quá dài và không thực sự thoải mái. Hơn nữa, vào giờ cao điểm, nhiều
người khuyết tật bị từ chối lên xe buýt với lý do xe quá chật, không có chỗ cho
xe lăn.
- Nhiều nhà vệ sinh
công cộng không có buồng thiết kế riêng cho người dùng xe lăn hoặc nếu có
thường nằm ở vị trí cuối và khó tiếp cận được.
- Ở các nhà hát nơi
chiếu phim, nơi biểu diễn hòa nhạc,... hiếm có khoảng không dành cho xe lăn.
- Khó sử dụng các
phương tiện và các điều kiện chung của xã hội khi mà máy điện thoại có trả phí
mới được lắp đặt ngang lưng, các quầy tiếp tân ở các nhà hàng, ở các văn phòng
thường cao đến ngực.
-
Những người khiếm thị cũng rất khó khăn khi sử dụng các phương tiện công cộng, Điều 9, khoản 1, của Công ước về Quyền của người khuyết tật đã
chỉ ra những yêu cầu sau với công trình công cộng:
- Có dấu hiệu bằng
chữ nổi Braille dưới các hình thức dễ đọc
và dễ hiểu khác trong các tòa nhà và các cơ sở
hạ tầng công cộng;
- Cung cấp các hình
thức hỗ trợ trực tiếp và trung gian, bao gồm các
hướng dẫn, người đọc và người phiên dịch
ngôn ngữ ký hiệu chuyên nghiệp, để tạo điều kiện tiếp cận tới các tòa nhà và cơ
sở hạ tầng công cộng;
- Thúc đẩy các hình
thức hỗ trợ và giúp đỡ phù hợp khác dành cho người khuyết tật
để bảo đảm họ có thể tiếp cận thông tin;
Bên cạnh đó, việc xây
dựng gờ đường, tín hiệu âm thành từ các biển báo giao thông,
tín hiệu âm thanh trong thang máy,... cũng được yêu cầu trong những công trình
xây dựng mới. Tuy vậy, hiện có rất ít công trình ở Việt Nam đảm bảo được những
tiêu chuẩn trên để khuyết tật có thể di chuyển và tiếp cận. Điển
hình, hệ thống đường sá hiện nay vẫn rất khó khăn cho người khiếm thị sử dụng
do không có dấu hiệu nào trên mặt đường giúp cho họ nhận biết đoạn nào cần sang
đường, đoạn nào mặt đường lồi lõm khó đi lại, một số
đoạn đường thậm chí nắp ống cống còn chưa được đóng kín,... Tín hiệu âm thanh
báo đèn xanh, đèn đỏ cho người khuyết tật khi tham gia giao thông cũng chưa có.
Trên xe buýt cũng chưa có tín hiệu báo điểm đến của hành trình để người khiếm
thị biết chỗ mình cần xuống. Do vậy, người khiếm thị Việt Nam rất khó khăn
trong di chuyển độc lập trên đường mà thường cần người
hỗ trợ đi kèm.
1.2.2.1. Nhu cầu tiếp
cận thông tin
Việc tiếp cận thông
tin ở người khuyết tật có liên quan chặt chẽ với
tiếp cận cơ sở vật chất của họ.
Hiện nay, khả năng
tiếp cận thông tin dịch vụ của người khuyết tật là rất khó khăn. Điển hình, gia
đình người khuyết tật thường phải đối mặt nhiều trở ngại và rào cản liên quan
đến nhà cung cấp, các cơ quan dịch vụ và các vấn đề cộng đồng
trong quá trình tiếp cận và sử dụng các dịch
vụ hỗ trợ gia đình. Bên cạnh đó là một số các rào cản hành chính như thiếu
thông tin, các tiêu chuẩn điều kiện còn hạn chế, thủ tục hành
chính rườm rà, các dịch vụ không linh hoạt.
Khó khăn trong tiếp
cận thông tin tư vấn tâm lý, đời sống của người khuyết tật: Bản thân người
khuyết tật cũng có nhu cầu tâm lý, tình cảm, tình dục.
Họ mong muốn được hỗ trợ, hướng dẫn tìm hiểu những thông tin này nhưng trong thực
tế, ít có ai quan tâm và hỗ trợ đáp ứng mong muốn này của họ. Nhiều người
khuyết tật tự vào các trang web để tìm hiểu thông tin về tình dục,
giới tính. Tuy nhiên, do
không được hướng dẫn, hay thiếu sự kiểm chứng, đôi khi những thông tin họ tìm
được không đầy đủ, thậm chí lệch lạc. Hiện nay đã có vài cuốn sách về tình yêu,
tình dục và mỗi quan hệ yêu đương dành
cho nhóm khuyết tật cũng như các chương trình giáo
dục giới tính khác nhau cho mọi người nói
chung.
Trong thời điểm hiện
nay, đã có rất nhiều website hỗ trợ người khuyết tật đã ra đời, tạo ra một
trang cung cấp thông tin thuận lợi và phong phú cho
người khuyết tật, đồng thời là diễn đàn để người khuyết tật trao đổi thông tin,
bày tỏ quan điểm, mong muốn. Có thể kể ra một số website tiêu biểu như sau:
- www.nguoibaotro.vn
- Website của tổ chức hỗ trợ người khuyết tật;
- www.hqnkt.com
-Hội quán người khuyết tật Việt Nam;
- www.asvho.org.vn
- Hội bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ côi
Việt Nam;
- www.drdvietnam.com
- DRD Việt Nam - Trung tâm Khuyết tật và Phát triển;
- www.pwd.vn
- Người khuyết tật Việt Nam.
Ngoài ra, một cải
tiến đáng chú ý là website www.mic.gov.vn
của Bộ thông tin và Truyền thông ra đời
vào năm 2010 đã áp dụng nhiều tính năng mới như video có thuyết minh, đọc bài
viết, phóng to phông chữ. Phần âm thanh đọc bài viết (text to spech) được thực
hiện bằng công nghệ mới và hiện đại
nhất hiện nay cho phép đọc nhanh hơn và chất lượng âm thanh tốt hơn so với công
nghệ truyền thống.
1.2.3. Nhu cầu tiếp
cận thể chế và dịch vụ của người khuyết tật trong
cộng đồng
Người khuyết tật và
gia đình gặp rất nhiều khó khăn để tiếp cận được
những nguồn lực cần thiết. Trước hết, phải kể đến những rào cản hệ thống trong
đó bao hàm hệ thống thực thi chính sách, pháp luật, hệ thống dịch vụ công cùng
cơ chế giám sát, thực thi trên thực tế.
Hiện nay, việc xác
nhận chính sách hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật còn nhiều vướng mắc, nhiều
dạng tật cụ thể chưa được nhận hỗ trợ từ chính sách. Nhiều người khuyết tật và
gia đình không biết cách thức để chứng minh và đề nghị xin hỗ trợ chính sách
của nhà nước.
Chương 2.
Tiến trình và cách thức hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
09
tiết (03 tiết lý thuyết, 06 tiết thực
hành, thảo luận)
2.1. Tiến trình hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật
tại gia đình và cộng đồng
2.1.1.
Xác định nhu cầu của người khuyết tật và mong đợi của gia đình
Cách đánh giá sinh lí
- tâm lí- xã hội giúp tìm hiểu những thông tin hữu ích về nhu cầu, quan điểm cá
nhân về nhóm khuyết tật, nguyên nhân, hệ quả và mối quan hệ đến hệ thống niềm
tin và văn hóa. Do đó, các yếu tố đánh giá theo mô hình
này bao gồm:
- Sinh học: Việc thực
hiện chức năng của thể chất
- Tâm lí học: Nội
tâm, tinh thần và cảm xúc
- Xã hội: Bên ngoài,
mối quan hệ, môi trường
- Văn hóa: Bên ngoài,
dân tộc, chủng tộc, vùng miền
- Tinh thần: Tôn
giáo, niềm tin, tập quán...
Đánh giá sinh lí -
tâm lí - xã hội chú trọng đến năng lực của người khuyết tật trong mối quan hệ
tương tác với môi trường do đó cần chú trọng xem xét đến điều kiện môi trường
xã hội, tương tác tâm lí của người khuyết tật với môi trường.
Đánh giá về sinh học
giúp nắm bắt tình trạng khuyết tật được đề cập đến bao gồm: các vấn đề mức độ
khuyết tật, điều kiện tinh thần cũng như khả năng tương
tác, sự hòa nhập trong bối cảnh hệ thống văn hóa và niềm tin của gia đình người
khuyết tật và người khuyết tật.
Bên cạnh tìm hiểu nhu
cầu của người khuyết tật, việc tìm hiểu nhu cầu và mong đợi của gia đình người
khuyết tật có vai trò quan trọng, từ đó cũng cho ta thấy được những mong đợi
nào là ưu tiên của gia đình với người khuyết
tật.
Thiết lập mối quan hệ
khăng khít với gia đình người khuyết tật là một phần quan trọng trong công việc
của NVHTGD người khuyết tật. Những gia đình này cần thêm trợ giúp để hỗ trợ con
cái của họ và có thể để được hỗ trợ kết nối
với các dịch vụ. Tương tác tích cực với gia đình và các chuyên gia khác có thể
làm giảm căng thẳng của gia đình và cải thiện chất lượng cuộc sống của họ.
Các gia đình có người
khuyết tật có thể trải qua các quy trình đánh giá khác nhau và có thể cần sự hỗ
trợ cả NVHTGD hoàn thành bảng câu hỏi hoặc cung cấp đầu vào theo yêu cầu
của bác sĩ, chuyên gia hoặc giáo viên. Các chuyên gia khác dựa vào thông tin
này phát triển các mục tiêu cho chương trình giáo dục
cá nhân (KHGDCN). NVHTGD có thể được
yêu cầu tham gia đánh giá chương trình giáo dục cá nhân, thời điểm nhóm chuyên
gia và gia đình cùng nhau đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật để xác định
các dịch vụ cần thiết.
2.1.2. Tìm hiểu môi
trường sống của người khuyết tật
Mọi sinh vật đều phát
triển trong một môi trường - điều kiện và tính chất của môi trường đó ảnh hưởng
tới quá trình phát triển. Trong điều kiện của những hệ thống tín ngưỡng, giá
trị khác nhau và những nguyên tắc chỉ đạo hành vi khác nhau.
Khi nói rằng quá
trình phát triển của con người diễn ra trong một điều kiện thì thực ra đã nói
tới một loạt điều kiện. Các điều kiện phát triển bao gồm: lịch sử tiến hóa
của loài người, nền văn hóa nơi đứa trẻ
ra đời, giai đoạn
lịch sử trong đó đứa trẻ sống, cộng đồng mà đứa trẻ
là thành viên, nơi nhà trẻ ở, gia đình, nhóm bạn cùng lứa, trường nơi trẻ học
và không khí xã hội - kinh tế xung quanh.
Tất cả các yếu tố này đều ảnh hưởng tới quá trình phát triển, thường là theo
những cách phức hợp, nối kết hợp với nhau.
Nhà nghiên cứu Urie
Bronfenbrenner đã đề xuất một mô hình gồm nhiều vòng tròn đồng tâm, mỗi vòng
tròn ảnh hưởng tới tất cả các vòng tròn ở trong đó.
- Đứa trẻ/người
khuyết tật ở trung tâm của các vòng tròn tạo nên sự phát triển những điểm đặc
thù.
- Môi trường gần gũi
nhất.
- Điều kiện xã hội và
kinh tế.
- Điều kiện văn hoá.
Để
tìm hiểu về môi trường sống của người khuyết tật Allen-Mearres và Law đã xây
dựng cách tìm hiểu sinh thái/môi trường sống của người khuyết tật theo cách
toàn diện gồm các nguyên tắc sau:
- Đánh giá từ thu
thập những dữ liệu thu được từ các hệ thống sinh thái mà người khuyết tật tương
tác như gia đình, nhà trường, nơi làm việc.
- Nguồn thu thập
thông tin cá nhân người khuyết tật qua quan sát của nhân viên hỗ trợ giáo dục.
- Mọi sự khác biệt mô
tả được người khuyết tật, tình huống được đánh giá về nhân cách, điều kiện thể
chất và môi trường.
- Thông tin cần toàn
diện đến mức có thể.
- Dữ liệu sắp xếp
theo cách dễ hiểu nhất.
- Tìm hiểu cần được
liên hệ với hàng loạt hình thức can thiệp mang tính cá nhân và môi trường.
Công cụ để tìm hiểu
về môi trường sống của người khuyết tật thường sử dụng các bản đồ sinh thái để
có một bức tranh rõ ràng về cuộc sống của người khuyết tật, các bản đồ này cũng
được sử dụng để khám phá cảm xúc, các mối quan hệ xã hội hoặc các khía cạnh
khác nhau trong đời sống của người khuyết tật.
Sơ
đồ 1. Sơ đồ sinh thái các mối quan hệ của người khuyết tật với môi trường xung
quanh
Sơ đồ
2: Biểu đồ bánh
của Mai: những điều chúng ta quan tâm
Sơ
đồ 3: Môi trường sinh thái
Bước đầu
tiên để thiết lập mối quan hệ bền chặt với các gia đình trẻ em có nhu cầu đặc
biệt là dành thời gian khám phá những mong muốn và mối quan tâm của họ dành cho
con cái, tìm hiểu về các hoạt động có ý nghĩa mà chúng tham gia tại nhà. Duy
trì liên lạc này trong suốt thời gian của trẻ em trong chương
trình của bạn là điều cần thiết. Đặt câu hỏi để tìm hiểu về các chiến lược làm
việc tại nhà và xem xét sử dụng chúng trong lớp học của bạn. Thông qua các
tương tác của NVHTGD, NVHTGD có thể tạo
dựng niềm tin để cả các gia đình đều cảm thấy thoải mái khi chia sẻ những điểm
mạnh, yếu của con em và cả những vấn đề còn lo ngại (Sandall, Hemmeter, Smith,
& MCLean, 2005).
Trước khi trao đổi
mối quan tâm với các gia đình, có thể thảo luận với giáo viên, người phụ trách
để chia sẻ thông tin này bằng cách sử dụng
thực hành tập trung vào gia đình. NVHTGD cần chuẩn bị cho các gia đình phản ứng
theo nhiều cách khác nhau và biết làm thế nào để NVHTGD có thể cung cấp hỗ trợ
nếu họ chọn thực hiện các bước cụ thể hoặc truy cập các cơ quan và tài nguyên
khác. Đối với các gia đình đã nhận được hỗ trợ từ
các chuyên gia khác, việc liên lạc với cả gia đình và các chuyên gia là rất
quan trọng để duy trì sự thống nhất giữa chương trình
và môi trường gia đình. Khi tất cả những người chăm sóc và các chuyên gia trong
cuộc sống của trẻ luôn kiên định sử dụng các chiến lược hiệu quả để thúc đẩy sự
phát triển và kết quả, trẻ có nhiều khả năng được hưởng
lợi và học các kỹ năng mới.
2.1.3. Xác định điểm
mạnh của gia đình, cộng đồng nơi người khuyết tật sinh sống
- Xác định điểm
mạnh có thực sự hữu ích trong đánh giá
người khuyết tật. Mọi mô hình đánh giá điểm mạnh của người khuyết tật, gia đình
là luận điểm mang tính trao quyền, nó khuyến khích sự tự quyết của người khuyết
tật các các hình thức hỗ trợ mang tính nền tảng. Dựa vào điểm mạnh của gia đình
người khuyết tật, gia đình có quyền quyết định và chia sẻ về những mong đợi của
gia đình.
Việc xác định điểm
mạnh cần xem xét đến các nguồn lực và thiết chế của cộng đồng như: các bệnh
viện, phòng khám, các trung tâm trị liệu, các tổ chức
việc làm, các hình thức giúp đỡ về thu nhập, các hoạt
động giải trí nơi mà người khuyết tật có thể tiếp cận.
2.1.4. Xây dựng mục
tiêu và thực hiện kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Việc đặt mục tiêu
trong khi xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân là bước cần thiết. Tùy đối tượng mục
tiêu đặt ra có thể bao gồm kiến thức, văn hóa, kĩ năng cần thiết nhằm giúp cá
nhân sống độc lập ở mức độ nhất định và có được
một vị trí phù hợp trong xã hội.
+ Mục tiêu ngắn
hạn: Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được mục
tiêu năm. Thông thường, các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các hành động
hay thao tác nhỏ. Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục tiêu năm có thể
là một mục tiêu ngắn hạn. Mục tiêu ngắn hạn được mô tả kỹ gồm ba phần:
Mô tả hành vi dự tính của trẻ, những gì trẻ sẽ phải làm. Liệt kê các điều kiện
để cho hành vi có thể xảy ra. Đưa ra những tiêu chí để việc biểu
hiện hành vi được coi là chấp nhận.
+ Mục tiêu năm/mục
tiêu dài hạn:
Mục tiêu năm là dự tính về những gì một cá nhân nên hoàn thành trong một năm. Để
đạt được mục tiêu năm, người khuyết tật và gia đình sẽ thực hiện các nhiệm vụ
từng bước một.
Kế hoạch cần xác định
rõ thời gian, nội dung, phương tiện và hình thức đánh giá các hoạt động để
đạt được mục tiêu, kết quả mong đợi.
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục là người tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra trong bản kế hoạch hỗ
trợ cá nhân, là người giám sát, theo dõi, định hướng những hoạt động cho người
khuyết tật tại cộng đồng. Đồng thời cũng là người lắng nghe những phản hồi từ
gia đình người khuyết tật, người khuyết tật, cộng đồng để có thể linh hoạt
trong quá trình thực hiện kế hoạch.
Cần chú ý xem xét:
Các mục tiêu đã phù hợp với người khuyết tật, gia đình người khuyết tật chưa?
Có điểm nào trong kế hoạch là chưa hợp lý? cần phải điều chỉnh như thế nào? cần
tìm kiếm và huy động những nguồn lực hỗ trợ nào? Những việc phát sinh trong quá
trình thực hiện kế hoạch, cần căn cứ vào kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, những gì người khuyết tật
có thể đáp ứng và tương lai phát triển của các em.
Cần chú trọng tìm
hiểu về hoàn cảnh gia đình, biểu hiện sức khỏe của các thành viên trong gia đình,
sự quan tâm đến trẻ.
Tư vấn một số phương
pháp hỗ trợ tại gia đình.
Hướng dẫn phụ huynh
một số cách chăm sóc sức khỏe, thủ tục hành chính hoàn thiện hồ sơ cho người
khuyết tật.
2.1.5. Đánh giá thực
hiện kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
Tốt nhất nên đánh giá
định kì sau những khoảng thời gian ngắn hạn, còn lại nên đánh giá việc thực hiện
ít nhất một đến hai lần trong một năm.
Trong mỗi kế hoạch hỗ
trợ gia đình và cộng đồng, cách thức và thời gian đánh giá luôn được nêu rõ ở
từng mục tiêu năm hoặc ở phần đánh giá riêng.
Kết quả đánh giá là
kết thúc của quá trình hỗ trợ hoặc sẽ tạo nên giai đoạn bắt đầu mới và đo đó
chu trình mới lại tiếp diễn, giúp đạt được
những mục tiêu nhất định.
Những vấn đề cần lưu
ý trong đánh giá là:
- Những mục tiêu nào
đã đạt được?
- Mục tiêu đạt được ở
mức độ nào?
2.2. Cách thức hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
2.2.1. Giao tiếp và
hợp tác với gia đình
Trong sự hợp tác của
NVHTGD với các gia đình, hãy thừa nhận và tôn trọng những điểm mạnh và nền tảng
riêng của mỗi gia đình, đồng thời nhận ra khả năng đưa ra quyết định phù hợp
với họ (Hanson & Lynch, 2004). Điều này có nghĩa là khi mong muốn và quyết
định của gia đình khác với những gì NVHTGD
muốn giới thiệu, cần đáp lại quyết định của gia đình một cách tôn trọng. Cuối
cùng, giao tiếp có ý nghĩa và xây dựng mối quan hệ sẽ làm phong phú quá trình
cho cả bản thân và gia đình.
NVHTGD giao tiếp với
cha mẹ / người giám hộ bằng cách khởi xướng mối liên hệ và tham gia các cuộc
thảo luận liên quan đến những thách thức trong giáo dục và sự tiến bộ của con
em mình. Chính thức các giao tiếp bằng
văn bản được gửi tới cha mẹ học sinh khuyết tật.
NVHTGD có thể cần lưu
ý trong công việc của mình với các gia đình trẻ em có nhu cầu đặc biệt
(Turnbull, Turbiville, & Turnbull, 2000):
- Công nhận gia đình
là một điều bất biến trong cuộc sống của trẻ; người chăm sóc và hệ thống dịch
vụ có thể đến và đi hoặc có thể thay đổi
- Tạo điều kiện hợp
tác giữa gia đình và các chuyên gia
- Tôn trọng và tôn
trọng sự đa dạng gia đình trong tất cả các khía cạnh (văn hóa, chủng tộc, dân
tộc, ngôn ngữ, tinh thần và kinh tế xã hội)
- Nhận ra điểm mạnh
của gia đình và các cách tiếp cận khác nhau mà
gia đình có thể sử dụng để đối phó
- Chia sẻ thông tin
không thiên vị và trung thực với các thành viên gia đình trên cơ sở liên tục hỗ
trợ các gia đình
- Khuyến khích hỗ trợ
và kết nối gia đình với gia đình
- Ghi nhận và kết hợp
nhu cầu phát triển của trẻ và các thành viên khác trong
gia đình vào thực tiễn của bạn
- Thiết kế và triển
khai các dịch vụ có thể thực hiện, tôn trọng về mặt văn hóa và ngôn ngữ và đáp
ứng, linh hoạt và dựa trên nhu cầu do gia đình xác định
2.2.2. Hỗ trợ về chăm
sóc giáo dục người khuyết tật tại gia đình
Hỗ trợ gia đình
thực hiện các hoạt động phục hồi chức năng, can thiệp sớm và phát triển kĩ năng
đặc thù cho người khuyết tật: Đây là công việc rất
quan trọng, giúp gia đình thành công trong chăm sóc giáo dục trẻ. NVHTGD cần
dành đủ thời gian để làm việc với những người chịu trách nhiệm hỗ trợ học tập
khác để nắm rõ được bước tiến trong can thiệp, phục hồi chức năng
(PHCN), học tập, của người khuyết tật. Ngoài ra, NVHTGD có thể hỗ trợ các
chuyên gia chuyển hóa các tài liệu mà trẻ cần sang các dạng mà trẻ có thể
sử dụng được hoặc chuyển thành các tài liệu hướng dẫn gia đình phối hợp trong
PHCN, can thiệp sớm và giáo dục người khuyết tật.
Quan sát và thảo
luận: Quan sát cách thức thực hiện hỗ trợ của gia đình, thảo luận một cách
thường xuyên với gia đình, giáo viên và các chuyên gia, Qua quan sát và trao
đổi, các bên đều có thể nắm rõ được những thay đổi về nhu cầu và khả năng người
khuyết tật và từ đó hỗ trợ một cách sát sao và hiệu quả
nhất.
Họp
mặt gia đình, giáo viên và các chuyên gia: Đây là dịp để
các NVHTGD có thể trao đổi kinh nghiệm, hướng dẫn
gia đình và cùng gia đình tham khảo ý kiến chuyên gia trong hỗ trợ trẻ để tìm
ra các biện pháp hỗ trợ sát sao và hiệu quả nhất, nhằm giúp mọi hoạt động hỗ
trợ phải dựa vào người khuyết tật và tập trung để giải quyết các vấn đề có liên
quan đến người khuyết tật. Đảm bảo người khuyết tật nhận được
những hỗ trợ giáo dục phù hợp, thích ứng và toàn diện. Các hoạt động hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật có tính hệ thống và có mối liên hệ, ảnh hưởng tương hỗ lẫn
nhau, tạo được thế cân bằng về vai trò, trách
nhiệm, sự tham gia của các thành viên.
Để có thể làm các
việc trên một cách hiệu quả, NVHTGD cần phải lưu ý những điều sau:
- Sử dụng tốt nhất
những hỗ trợ của trường học và cộng đồng trong việc hỗ trợ học sinh khuyết tật
ở những lĩnh vực quan trọng, ví dụ như kỹ năng sinh hoạt thường nhật, các hoạt
động vui chơi giải trí, hoặc kỹ năng di chuyển.
- Đóng vai trò cầu
nối giữa các học sinh khuyết tật, cha mẹ các em, và thầy cô ở trường với các
nguồn lực y khoa, cộng đồng, cũng như các ngành chuyên môn có liên quan khác.
- Thiết lập mối quan
hệ gắn bó với trẻ khuyết tật, tiếp cận trẻ khuyết tật một cách linh hoạt, mang
tính cộng tác nhưng không kém phần quyết đoán ngay từ ban đầu. Mối quan hệ này sẽ
đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình
hỗ trợ giáo dục các học sinh khuyết tật.
- Cố
gắng quan sát kỹ càng học sinh của mình,
cũng như sử dụng sự sáng tạo trong quá trình hỗ trợ
để giúp quá trình hòa nhập của học sinh trở nên thuận tiện hơn.
- Có kiến thức sâu
rộng về chuyên môn, biết lắng nghe và thấu hiểu, cũng như truyền đạt những suy
nghĩ của bản thân một cách rõ ràng, với nhiều đối tượng khác nhau về độ tuổi,
khả năng tiếp thu, cũng như hoàn cảnh xã hội.
- Cập nhật các nguồn
thông tin phục vụ cho giáo dục, sử dụng
các công nghệ mới, theo dõi và tiếp thu những hướng mới trong sư
phạm bằng cách tham gia các hội thảo và tiếp nhận thông tin từ
các tổ chức, các cá nhân chuyên phục vụ cho người khuyết tật.
- Đảm nhận nhiệm vụ
quan sát để cung cấp đầy đủ thông tin về nhu cầu và khả năng trẻ.
- Làm tốt các nhiệm
vụ trên phương diện cá nhân, hợp tác nhóm và hợp tác với
gia đình.
Chương 3.
Các hình thức và phương tiện hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
08
tiết (03 tiết lý thuyết, 05 tiết thực hành, thảo luận)
3.1. Các yếu tố của
cộng đồng ảnh hưởng đến
sự phát triển và nhu cầu
hỗ trợ của người
khuyết tật
3.1.1. Các yếu tố tự
nhiên
Các yếu tố
tự nhiên có ảnh hưởng trực tiếp đến sự
phát triển của trẻ gồm: Vị trí địa lí, địa hình,
môi trường, khí hậu, đường giao thông vùng sâu, vùng xa....
3.1.2. Các yếu tố xã
hội
- Phong tục tập quán;
- Trình độ dân trí;
- Nhận thức và thái
độ đối với người khuyết tật;
- Sự phát triển y tế,
giáo dục;
- Sự quan tâm của
chính quyền địa phương;
- Sự quan tâm của
cộng đồng.
3.2. Các hình thức và
phương tiện hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
tại gia đình và cộng đồng
3.2.1. Hỗ trợ cá nhân
Các nội dung mà nhân
viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thực hiện hỗ trợ từng cá nhân người
khuyết tật trong gia đình bao gồm:
- Nắm rõ tình trạng
phát triển của người khuyết tật và gia đình
người khuyết tật, khả năng phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp xã hội và
cảm xúc, khả năng vận động của trẻ để sẵn sàng cung cấp thông tin khi cần
thiết.
- Tìm hiểu nguồn lực
gia đình những ưu tiên, quan tâm liên quan đến việc tăng cường khả năng phát
triển của người khuyết tật.
- Dự đoán những kết
quả chính của trẻ và gia đình trẻ có thể đạt
được cũng như những tiêu chí, quy trình và thời gian để xác định tiến độ và xác
định những điều chỉnh trong chăm sóc giáo dục trẻ.
- Nắm bắt thông tin
cập nhật về các dịch vụ can thiệp sớm cần thiết
để đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật và
gia đình.
- Thông tin và hỗ trợ
cha mẹ trẻ trong việc tham gia xây dựng kế
hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) cho trẻ.
- Giúp cha mẹ người
khuyết tật tham gia hiệu quả vào quá trình xây dựng KHGDCN cho trẻ.
- Thảo luận với cha
mẹ trẻ về các bước xây dựng KHGDCN.
- Tạo ra bầu không
khí thân mật ngay từ ban đầu, giúp cha mẹ trẻ hoặc những người thân trong gia
đình hiểu rõ vai trò và trách nhiệm của mình trong buổi họp.
- Thể hiện sự tôn
trọng trẻ, nhạy cảm trước những diễn biến tình cảm của cha mẹ, thừa
nhận quyền bảo mật thông tin cá nhân và sẵn sàng lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá
nhân của cha mẹ người khuyết tật.
- Thực hiện những
hoạt động nhằm thu hút sự tham gia của cha mẹ vào quá trình xây dựng KHGDCN như
hướng dẫn họ cách đặt câu hỏi, trình bày quan điểm; khuyến
khích bất kì sự phản hồi nào của cha mẹ và chú ý tới câu hỏi của họ.
- Trao đổi về những
lo lắng đặc biệt là của cha mẹ về người khuyết tật và giúp nhóm tham gia xây
dựng KHGDCN cho người khuyết tật hiểu được và cân nhắc đến những lo lắng của
cha mẹ người khuyết tật.
- Cùng cha mẹ điểm
lại kết quả đánh giá trong đó làm rõ những ưu điểm và hạn chế của trẻ, minh họa
những thông tin về các hoạt động của trẻ ở trường và ở nhà.
- Xây dựng tổ chức
các nhóm hỗ trợ cộng đồng.
- Huy động nguồn lực
cộng đồng để giúp đỡ người khuyết tật.
- Đổi
mới nhận thức về khuyết tật trong cộng đồng dân cư và gia đình để
giúp đỡ người khuyết tật.
- Phát hiện sớm nhu
cầu của người khuyết tật.
- Tham vấn về cách
chăm sóc, nuôi dưỡng, thái độ, cách xử sự
với người khuyết tật.
- Tổ
chức các hoạt động vui chơi
phù hợp.
3.2.2. Hỗ trợ nhóm
Có nhiều cách thức hỗ
trợ theo nhóm trong hỗ trợ gia đình người khuyết tật gồm: Mô hình nhóm tự
lực, mô hình trao quyền, mô hình xây dựng cộng đồng chức năng.
Khi thực hiện hỗ trợ
nhóm, cần áp dụng
các bước sau (Weil và Gamble, 1995):
- Xác định các vấn đề
và kết quả theo mong đợi
- Quyết định hệ thống
nào được tập trung thay đổi
- Quyết định các
thành tố cần được tập trung
- Quyết định điều gì
là trọng tâm cần quan tâm (khu vực, dân số)
- Xác định các vai
trò nhân viên hỗ trợ theo các tình huống khác nhau
Việc đánh giá nhu cầu
của cộng đồng là quan trọng để xác định các vấn
đề.
* Mô hình nhóm tự lực:
Nhóm tự lực hình thành trên cơ sở tự giúp đỡ của các cá nhân có cùng vấn đề
cuộc sống, cùng trải nghiệm và có cùng nhu cầu cốt
yếu là vượt qua khó khăn đặc thù của họ trong cuộc sống. Nhóm tự lực tương hỗ
và giúp đỡ nhau trong xác định vấn đề, cung cấp
các nguồn lực, chia sẻ với nhau những kĩ năng sống và hỗ trợ nhau hòa nhập xã
hội. Sự vận hành của nhóm tự lực được thực hiện bởi chính các thành viên của
nhóm.
Sự hỗ trợ từ bên
ngoài cho nhóm tự lực là rất cần thiết, phát huy nội
lực hay tự lực giúp nhau là yếu tố
quan trọng. Nhóm tự lực được xem là nhóm mở: thành viên có thể tham gia tất cả
mọi hoạt động hoặc tham gia một số nội
dung hoạt động của nhóm khi cảm thấy phù hợp.
Mong muốn lớn nhất mà
người khuyết tật luôn hướng đến chính là sự độc lập của bản thân. Qua đó,
hoạt động tự lực của nhóm khuyết tật chính là quá trình tự vận động, tự tạo sức
mạnh, tự đáp ứng và tự phát triển nhân cách của chính các thành viên. Tự lực
được xem như là một phần quan trọng của mạng lưới các nguồn lực cho người
khuyết tật và luôn thực hiện tốt nhất các chức năng quan trọng như hỗ trợ, biện
hộ và giáo dục.
Nhân viên hỗ trợ giáo
dục thực hiện các hoạt động hỗ trợ từ bên
ngoài, hướng đến sự hình thành nhóm, giúp đỡ các thành viên của nhóm và thúc đẩy
tiềm năng của nhóm trong công tác giáo dục.
* Mô hình trao quyền:
Triết lí của mô hình này dựa trên quyền con người là cách tiếp cận từ dưới lên
và dựa vào cộng đồng. Trao quyền giúp cả cộng đồng
nâng cao nhận thức về sự tương tác, hành động nhóm, sự gắn kết và khả năng tạo
nên những tác động và những ảnh hưởng tốt đẹp cho các thành viên cộng đồng. Mô
hình trao quyền thúc đẩy các kỹ năng, năng lực và đặc điểm cá nhân từng thành
viên để giúp cộng đồng hướng đến đạt được mục tiêu
chung và năng lực tự quyết định của cộng đồng.
Mô
hình trao quyền khuyến khích sự tham gia tích cực từ các thành viên nhóm, các
thành viên được khám phá những mối quan tâm chung và
phát triển kế hoạch giải quyết những vấn đề đó.
Trao quyền nhóm và cá nhân là hình thức trợ giúp lẫn nhau.
Nhân viên hỗ trợ cần
làm việc với nhóm để tạo ra những sự biến đổi, giúp truyền cảm hứng và giúp đỡ
các thành viên của nhóm, cung cấp thông tin về nguồn lực giáo dục, các biện
pháp giảng dạy kĩ năng cần thiết.
* Mô hình cộng đồng
chức năng:
Cộng đồng chức năng của người khuyết tật thực tế là một nhóm có cùng chung mục
đích, chức năng và mối quan tâm chung. Dựa vào công nghệ hiện đại,
cộng đồng chức năng giúp cho từng thành viên hướng đến đáp ứng nhu cầu phát
triển cá nhân và những mối quan tâm chung qua việc cùng chia sẻ thông tin và sự
trải nghiệm của cuộc sống, họ thường tạo ra các diễn đàn hoặc các trang mạng xã
hội khác nhau. Cộng đồng chức năng thường được
hình thành từ các nhóm người khuyết tật cùng chia sẻ lợi ích hơn là việc học được
hình thành theo khu vực địa lí.
Theo mô hình này,
NVHTGD cần hỗ trợ các nhóm như: Hình thành nhóm, trợ giúp các vấn đề liên quan
đến giáo dục, tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ giáo dục, thúc đẩy
tương tác giữa các thành viên của nhóm.
3.2.3. Hỗ trợ gia
đình
Hỗ trợ không đơn
thuần cá nhân người khuyết tật mà tiếp cận lấy gia đình làm trung tâm, đưa
ra những hỗ trợ tổng thể với gia đình người khuyết tật. Bao gồm
các nhiệm vụ: Giúp người khuyết tật và gia đình tiếp cận các chính sách, chương
trình, xây dựng năng lực cho các thành viên trong gia đình để
họ có thể hỗ trợ người khuyết tật sống độc
lập, tổ chức các chương trình, tập huấn nâng cao năng lực cho người khuyết tật
và các thành viên trong gia đình có người khuyết tật. Mọi dịch vụ, hoạt động,
và nhu cầu cần xuất phát từ gia đình và dựa trên lợi ích của gia đình. Gia đình
cùng nhau lập kế hoạch trong mọi hoạt động của gia đình để có thể đáp ứng các
nhu cầu riêng các thành viên trong gia đình.
Các yếu tố trong gia
đình là rất đa dạng và có quyền được
tôn trọng về các khía cạnh văn hóa, giá trị, tôn giáo,
chủng tộc. Xã hội có trách nhiệm hỗ trợ và cung cấp các nguồn lực để giúp đỡ
gia đình.
Có nhiều cách NVHTGD
có thể thể hiện sự tôn trọng và cân nhắc
cho các gia đình có trẻ em khuyết tật để hỗ trợ hiệu quả cho gia đình người
khuyết tật. Bao gồm những lưu ý sau đây:
- Công nhận rằng các
gia đình hiểu rõ con mình nhất và tìm hiểu về các dịch
vụ hoặc tài nguyên có thể hữu ích.
- Trực
tiếp giúp đỡ người khuyết tật trong học tập, phục
hồi chức năng và tham gia các hoạt động trong xã hội, theo dõi sự tiến
bộ của trẻ.
- Lôi cuốn các thành
viên trong gia đình, cộng đồng tham gia hỗ
trợ người khuyết tật.
- Phối hợp với gia
đình và cộng đồng tìm biện pháp giúp đỡ
người khuyết tật.
- Thiết lập liên lạc
liên tục giữa nhà trường và gia đình. Giáo viên có thể
chia sẻ những quan sát hoặc sự kiện đáng
chú ý và gia đình có thể trả lời những điều đó hoặc
chia sẻ tin tức hoặc phản ánh của riêng họ. Mặc dù sổ liên lạc có thể
được sử dụng với gia đình của tất cả trẻ em trong lớp học của bạn, chúng có thể
là một công cụ đặc biệt có giá trị trong việc thiết lập sự thống nhất giữa môi
trường gia đình và trường học cho trẻ khuyết
tật.
- Mời các gia đình
nói về con cái họ. Ví dụ, một thành viên trong gia đình có thể đến lớp và nói
về việc con họ sử dụng thiết bị thích ứng (ví dụ: máy trợ thính, xe lăn hoặc
kính...). Thành viên gia đình có thể giải thích việc sử dụng thiết bị, có thể
giúp trẻ em và các gia đình khác hiểu các khía cạnh của cuộc sống của họ. Điều này
cũng thúc đẩy chấp nhận sự khác
biệt.
- Hợp tác làm việc
với gia đình và các chuyên gia khác, những người có thể tham gia vào việc cung
cấp dịch vụ cho người khuyết tật nhằm hỗ
trợ nâng cao kiến thức cho người có liên
quan.
Nếu có bất đồng hoặc
thông tin sai lệch phát sinh, hãy xem xét những điều sau đây:
- Nhắc nhở bản thân
rằng vai trò của NVHTGD là hỗ trợ những hy vọng và ước mơ của gia đình cho con
của họ.
- Kiên nhẫn với một
đứa trẻ có nhu cầu đặc biệt đôi khi có thể gặp khó khăn và các thành viên trong
gia đình cần có thời gian để điều hướng trải nghiệm này theo tốc độ của riêng
họ.
- Tránh đưa ra phán
xét cho gia đình và con cái của họ.
- Coi những thời điểm
khó khăn là cơ hội để xây dựng niềm tin giữa bạn và gia đình.
- Nói chuyện với giáo
viên, người giám sát hoặc người phụ trách khi có thắc mắc về bất kỳ vấn đề nào
trong công việc của NVHTGD với gia đình.
Chương 4.
Huy động và phối hợp các nguồn lực trong
hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng
07
tiết (03 tiết lý thuyết, 04 tiết thực hành,
thảo luận)
4.1. Tìm hiểu cộng
đồng người khuyết tật và nguồn lực trong cộng đồng
* Các phương pháp tìm
hiểu nguồn lực cộng đồng
Để tìm hiểu các nguồn
lực cộng đồng có các công cụ sau:
- Bảng liệt kê nguồn
nhân lực cấp cơ sở: Trong một cộng đồng, có thể có nhiều thành
phần khác nhau. Họ là những người làm việc tình nguyện trong cộng đồng hoặc
đang đương nhiệm tại một cơ quan hành chính nhà nước hoặc các tổ chức khác bên
ngoài cộng đồng.
Bảng. Nguồn
nhân lực cấp cơ sở
|
Nhân viên
khuyến nông
|
Lương y
|
|
|
Cán bộ y tế cấp
tỉnh/huyện
|
Già làng
|
|
|
Nhà nghiên cứu
|
Cán bộ phụ nữ xã
|
Nhân viên tín dụng
cộng đồng
|
|
Trưởng nhóm tự lực
|
Cán bộ tín dụng
|
Cộng tác viên phát
triển cộng đồng
|
|
Nhân viên sức khỏe
|
Cộng tác viên dân
số
|
Tổ trưởng dân số
|
|
Cán bộ thanh niên
xã
|
GV mẫu
giáo, tiểu học, trung học, đại học, GV giáo dục đặc biệt
|
Tình
nguyện viên y tế
|
|
Y tá cộng đồng
|
Cán bộ môi trường
|
Hiệu trưởng trường
học tại địa phương
|
- Bảng mô tả năng lực
cá nhân: Bất kì cá nhân nào trong cộng đồng cũng có những kiến thức, kinh
nghiệm, khả năng nhất định. Khám phá, xác định điểm mạnh, năng lực
của cá nhân trong cộng đồng để lập sơ
đồ kĩ năng, có kế hoạch huy động học sinh tham gia vào các hoạt động đem lại
lợi ích cho cộng đồng; khuyến khích cá nhân tìm mối
liên hệ giữa kỹ năng cá nhân và công việc của các tổ chức hay nhóm cộng đồng
làm cho cá nhân tự tin vào khả năng của mình và sẵn sàng đóng góp vào sự phát
triển chung.
Bảng.
Nguồn nhân lực cá nhân
|
Kĩ năng thủ công/
bằng tay/chân
|
Kĩ năng xã hội (từ
trái tim, tấm lòng)
|
Kĩ năng quản lí (từ
kiến thức được đào tạo, huấn luyện)
|
|
Đánh máy vi tính
|
Tinh thần tương
thân, tương ái
|
Đề xuất, lập kế
hoạch, đánh giá
|
|
May, thêu
|
Chia sẻ giúp đỡ
|
Truyền thông
|
|
Ca múa, sinh hoạt
tập thể
|
Đồng cảm
|
Tập huấn, dạy học
|
|
Đóng kịch, đàn
|
Lắng
nghe
|
Bán hàng, tính toán
|
|
Sáng tác nhạc,
kịch, thơ
|
Đoàn kết
|
Quản lí kinh tế
gia đình
|
|
Vẽ, trang trí
|
Hòa giải, xử lí mâu
thuẫn
|
Phương pháp nuôi
dạy con
|
|
Đá bóng, thể thao
khác
|
Đương đầu với áp lực
|
Quản lí vốn tiết
kiệm tín dụng
|
|
Nấu ăn, phụ bếp
|
Thuyết phục, vận
động
|
Tạo mạng lưới, liên
kết các cơ sở khác
|
|
Sửa chữa điện
nước
|
|
|
|
Chăm sóc sức khỏe,
y tế cộng đồng
|
|
|
- Sơ đồ cộng đồng:
Công cụ này thường được sử dụng để miêu tả tài nguyên thiên nhiên và cơ sở hạ
tầng-tài sản vật chất của cộng đồng, giúp cộng đồng nhìn nhận đầy
đủ hơn về tài nguyên thiên nhiên và cơ sở hạ tầng của cộng đồng. Đồng thời là
cách thức xây dựng cơ sở dữ liệu ban đầu để đánh giá sự thay đổi sau một thời
gian và hướng đến tìm cơ hội phát triển, (thường sử dụng sơ đồ Vein)
* Huy động nguồn lực
cộng đồng
Vận động nguồn lực là
hoạt động của một nhóm nhân viên chuyên nghiệp nòng cốt của một tổ chức qua các
hoạt động nhằm mang lại nguồn tài chính, sự hỗ trợ quan tâm của truyền thông,
sự liên minh của những người có ảnh hưởng và sự cải tiến hệ thống của tổ chức
cộng đồng. Có thể huy động các nguồn lực trong khi thực hiện hỗ trợ người
khuyết tật tại cộng đồng.
- Huy động sự hỗ trợ
từ gia đình, hàng xóm và bạn bè: Các nghiên cứu về
sự trợ giúp từ gia đình và bạn bè tập trung vào mối quan hệ giữa những trợ giúp
từ các thành viên cụ thể trong gia đình và sự điều chỉnh trong mối quan hệ giữa
những bà mẹ của người khuyết tật. Ông bà được cho là có vai trò quan trọng khi
giúp chăm sóc, chơi cùng và dạy học cho cháu khuyết tật của mình. Sự hỗ trợ
tình cảm của người chồng có vai trò quan trọng trong việc giúp vợ chăm sóc trẻ.
Nghiên cứu của một số
tác giả năm 1988 đã phỏng vấn 40 gia đình có con khuyết tật trí tuệ đang ở
giai đoạn tập đi. Hầu hết những cha mẹ này đã hiểu được vai trò của sự tự chủ
của gia đình. Kết quả cho thấy, bạn bè các các thành viên trong gia đình đã
giúp đỡ về tình cảm, lời khuyên, thông tin và sự tham vấn xã hội. Những thành
viên trong gia đình là nguồn trợ giúp chính và thường xuyên về
vật chất và tinh thần. Sự trợ giúp của các thành viên gia
đình mở rộng bao gồm việc chăm sóc trẻ, hỗ trợ di
chuyển, tài chính và tình cảm.
- Huy động sự hỗ trợ
từ nhóm cha mẹ: Nhóm “cha mẹ tự lực” đóng vai trò rất quan trọng trong việc
giúp các thành viên ứng phó với các vấn đề phát sinh từ việc chăm sóc con cái
khuyết tật của họ. Cụ thể, nhóm cung cấp những thông tin hữu ích trong việc
nuôi dạy, chăm sóc con cái, hỗ trợ về mặt cảm xúc, tinh thần, giúp đỡ ứng phó
với những tình huống khó khăn khác nảy sinh trong cuộc sống. Có rất ít nghiên
cứu dựa trên kinh nghiệm về ảnh hưởng của các thành viên trong nhóm “cha mẹ tự
lực”. Nhóm cha mẹ cung cấp thông tin, cảm xúc tích cực cho cha mẹ trẻ và giúp
đỡ trong ứng phó với những khó khăn của cha mẹ. Tuy nhiên, hạn chế của việc hỗ
trợ của nhóm cha mẹ tự lực là mang tính tập quán và kinh nghiệm nhiều hơn.
- Sự trợ giúp từ các
nhà chuyên môn: Cha mẹ người khuyết tật thường xuyên
liên lạc với các nhà chuyên môn để được hỗ trợ. Các nhà chuyên môn được nhìn
nhận là nguồn hỗ trợ chính thức, cung cấp sự hỗ trợ chuyên môn, dịch vụ đặc
thù. Hiện nay, các nhà chuyên môn cũng được coi là những người đồng hành cùng
gia đình, cung cấp những trợ giúp chính thức và phi chính thức để giúp gia đình
đối phó với những căng thẳng và khó khăn trong cuộc sống
của họ.
- Nguồn lực
tài chính: Nhiều phụ huynh đã sử dụng hình thức
trợ giúp tài chính để cho trả cho việc trị liệu, thuốc men và
các thiết bị tập luyện cho con. Hiệu quả thường xuyên nhất có được nguồn hỗ trợ
tài chính là cơ hội cho các phụ huynh đưa ra những lựa chọn và quyết định
về các dịch vụ hỗ trợ, can thiệp mà phụ huynh cho là tốt nhất cho con và gia
đình người khuyết tật. Nguồn tài chính linh
hoạt giúp đảm bảo tính liên tục và thống nhất của
hệ thống dịch vụ và hỗ trợ.
Các hình thức vận
động tài chính gồm:
+ Gây quỹ
+ Tổ
chức các sự kiện như văn nghệ, hội chợ...
+ Tổ chức cung ứng
dịch vụ
+ Xây dựng dự án và
gửi đơn tài trợ
Vận động các nguồn
lực khác:
+ Kêu gọi tình nguyện
viên tham gia các hoạt động của mạng lưới như: Hình thành những nhóm tình
nguyện nhận nhiệm vụ thăm hỏi, giúp đỡ
người già cô đơn, người khuyết tật, tham gia các hoạt động văn nghệ, hội thi,
hội chợ, bán hàng, giao hàng....
+ Kêu gọi hỗ trợ vật
chất như ủng hộ bữa ăn, thuốc chữa bệnh
+ Vận động các nhà
chuyên môn biện hộ, giúp đỡ về thủ tục hành chính, pháp lí, hộ tịch cho các
trường hợp trong cộng đồng, liên hệ các cấp có thẩm quyền liên quan, quan tâm
đến giải quyết các vấn đề của cộng đồng.
4.2. Xây dựng nhóm hỗ
trợ cộng đồng
4.2.1. Thế nào là
nhóm hỗ trợ cộng đồng
Mục đích giáo dục cao
nhất đối với học sinh khuyết tật là học sinh được hòa nhập
vào cuộc sống cộng đồng. Vì vậy, môi trường cộng đồng, gia đình được coi là môi
trường phát triển tốt nhất của học sinh. Giáo dục nhà trường không thể thành
công nếu không có sự phối hợp chặt chẽ với giáo dục cộng đồng, nơi học sinh
được sinh ra, lớn lên và học hoà nhập.
Cần coi lực lượng
cộng đồng, chính quyền địa phương và gia đình
học sinh là một mắt xích quan trọng trong toàn bộ quá trình giáo dục của nhà
trường. Đòi hỏi một mặt nhà trường là trung tâm,
mặt khác cộng đồng là chỗ dựa vững chắc cho việc triển
khai các hoạt động giáo dục của nhà trường
và đặc biệt là cho học sinh khuyết tật.
Luôn luôn có sự hiện
diện của các lực lượng cộng đồng trong tất cả các khâu và hoạt động giáo dục,
đảm bảo tính xã hội hoá cao cũng như đảm bảo sự cam kết của tất cả các thành
viên nhằm phục vụ những lợi ích tốt nhất của học sinh khuyết tật.
Lôi cuốn được sự tham
gia của chính quyền địa phương, cộng đồng, gia đình học sinh vào quá trình giáo
dục học sinh khuyết tật: Phát hiện học sinh khuyết tật trong cộng đồng, huy
động học sinh đến trường, huy động nguồn lực để tiến hành các hoạt động chăm
sóc sức khoẻ, can thiệp sớm, phục hồi chức năng, tư vấn nâng cao nhận thức và
hỗ trợ gia đình học sinh và các lực lượng cộng đồng khác.
Tham gia vào quá
trình ra quyết định của nhà trường về việc tổ chức các hoạt động giáo dục và
dạy học học sinh khuyết tật, hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục và mục tiêu
quản lí giáo dục học sinh khuyết tật.
Tham gia vào đóng góp,
huy động và tạo nguồn lực về tài chính, cơ sở vật % chất cải thiện môi trường
nhà trường, lớp học, đồng thời hỗ trợ về kinh phí cho giáo
viên và học sinh khuyết tật nhằm khuyến khích, động viên hai chủ thể
chính yếu trong nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường
cho học sinh.
4.2.2. Vai trò, chức
năng nhóm hỗ trợ cộng đồng
Thực hiện mục tiêu
giáo dục hòa nhập người khuyết tật không chỉ là nhiệm vụ của ngành giáo dục mà
còn đòi hỏi có sự
phối hợp của gia đình và sự tham gia của cộng đồng cũng như những người tình
nguyện và sự hỗ trợ của mọi người dân.
Thái độ tích cực của
cha mẹ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo dục ở nhà trường và ngoài xã hội,
vai trò của gia đình người khuyết tật được tăng cường khi họ được
cung cấp đầy đủ thông tin và được tham gia các hoạt
động giáo dục con họ ở nhà trường cũng như tại gia đình, cộng đồng.
Sự tham gia của cộng
đồng bổ sung cho các hoạt động trong nhà trường: Hỗ trợ bài tập ở nhà, luyện
tập phục hồi chức năng và bù đắp cho sự thiếu hỗ
trợ trẻ từ phía gia đình, cần nhấn mạnh vai trò
bạn bè, những
người xung quanh, hội người cao tuổi và các tình nguyện viên.
Vai trò các tổ chức,
cá nhân tình nguyện:
- Giúp cha mẹ biết
cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức
năng cho người khuyết tật;
- Giúp đỡ
người khuyết tật về phục hồi chức năng;
- Hỗ trợ về tinh thần
và vật chất cho người khuyết tật và gia đình;
- Nâng cao ý thức,
trách nhiệm của cộng đồng về vấn đề chăm sóc, giáo dục hoà nhập người khuyết
tật;
- Đề xuất những nhu cầu
của gia đình người khuyết tật với các cơ quan chức năng để có những chính sách
ưu đãi, hỗ trợ cho người khuyết tật.
Nhóm hỗ
trợ cộng đồng là những thành viên trong cộng đồng dân cư ở 9 thôn hoặc xã
tự nguyện góp công sức, vật chất và tinh thần, hợp tác với nhau thành một nhóm
để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều người khuyết tật vượt khó khăn để hoà nhập xã
hội.
Thành phần
nhóm hỗ trợ cộng đồng:
Tùy theo tình hình thực tế của địa phương
mà thành phần của Nhóm hỗ trợ cộng đồng có khác nhau, thông thường có đại diện
của Giáo dục, Y tế, hội Phụ nữ, UB
Dân số, hội Nông dân, Đoàn thanh niên, hội Cựu chiến binh, hội Chữ
thập đỏ, gia đình người khuyết tật,...trưởng thôn và tình nguyện viên.
Để
có thể hình thành được nhóm hỗ trợ cộng đồng, nhà trường cần tham mưu, tư vấn
để chính quyền (cấp xã) ra quyết định,
từng bước tạo cơ chế chính sách thể hiện sự hỗ trợ của cộng đồng đối với người
khuyết tật, gia đình học sinh và nhà trường và đó
cũng chính là một trong những công tác xã hội trong thôn xã.
4.2.3. Tiến hành hỗ
trợ người khuyết tật tại cộng đồng qua nhóm hỗ trợ cộng đồng
Một số yêu
cầu khi xây dựng Nhóm hỗ trợ cộng đồng:
- Lựa chọn các thành
viên trên cơ sở tình nguyện hỗ trợ cho gia
đình và người khuyết tật tại địa phương.
- Các thành viên cam
kết, cộng đồng trách nhiệm vì sự phát triển của cộng đồng, của gia đình và
người khuyết tật.
- Thành viên của Nhóm
hỗ trợ cộng đồng cần có uy tín cao đối với gia đình người
khuyết tật, đối với các tổ chức đoàn thể tại cộng đồng
cũng như đối với người dân tại cộng đồng đó.
- Đảm bảo có các
thành phần khác nhau của cộng đồng trong Nhóm hỗ trợ cộng đồng.
Những công việc cụ
thể của nhóm hỗ trợ cộng đồng
Nâng cao nhận thức và
sự tham gia của cha mẹ về khả năng phát triển của
người khuyết tật, sự đồng cảm chia sẻ từ phía cộng đồng để từ đó tin tưởng vào
sự phát triển của các em, quan tâm giáo dục nhiều hơn đến người khuyết tật.
Tư vấn chuyển giao
những kiến thức và kĩ năng
cần thiết cho các thành viên gia đình người khuyết tật để họ có đủ
khả năng hướng dẫn con cái họ trong sinh hoạt, học tập và tham gia các hoạt động
trong cộng đồng, địa bàn dân cư.
Tìm nguồn lực hỗ trợ:
vận động chính quyền, các đoàn thể, tổ chức quần chúng, cá nhân giúp đỡ học
sinh và gia đình học sinh thông qua công tác tuyên truyền bằng nhiều hình thức
để huy động các lực lượng này tham gia.
Quy trình hỗ trợ một
người khuyết tật tại cộng đồng:
Sơ
đồ. Quy trình hỗ trợ một người khuyết tật tại cộng đồng
- Ban điều hành cấp
xã có thể tổ chức các cuộc họp theo định
kì 3 tháng/lần về thực hiện giáo dục hoà nhập người khuyết tật tại địa phương
với sự tham gia của đại diện
Nhóm hỗ trợ cộng đồng, nhà trường, Y tế, các ban ngành khác có liên quan.
- Cán bộ chính quyền,
nhà trường cần cử cán bộ, giáo viên tham gia vào tất cả các bước hỗ trợ một
người khuyết tật tại cộng đồng để có được sự phối hợp thống nhất, nhịp nhàng và
đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục.
- Nhà trường tiểu học
càn đóng vai trò là trung tâm của giáo dục hoà nhập người khuyết tật tại
địa phương mình, làm nòng cốt tư vấn, tham mưu cho Hội đồng giáo dục cấp xã,
Ban điều hành giáo dục hoà nhập người khuyết tật xã, đồng thời là trung tâm thu
hút sự tham gia phối hợp của các lực lượng cộng đồng.
- Các cán bộ quản lý
phải khuyến khích sự tham gia của cộng đồng. Bất cứ sự thay đổi nào về thành
viên của Nhóm cần được nhận biết, điều chỉnh và bổ sung kịp thời để
đảm bảo duy trì mọi hoạt động thường xuyên của Nhóm.
Nội dung thảo luận,
thực hành
Thảo luận:
1. Nêu vai trò của
gia đình, cộng đồng đối với người khuyết tật?
2. Tiến trình hỗ trợ
giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng?
Thực hành:
- Thăm gia đình người
khuyết tật và tìm những nhu cầu cần hỗ trợ
- Xác định các thành
viên nhóm hỗ trợ và lí giải tại sao chọn những thành viên đó
- Thực hành họp nhóm
cộng đồng xác định mục tiêu, cách thức hỗ trợ
- Thực hành tư vấn,
hỗ trợ phụ huynh
Tài liệu tham khảo
[1]. Trương Thị Khánh
Hà, Giáo trình Tâm lí học phát triển (2013), NXB ĐHQG, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Xuân Hải
(2008), Giáo dục học trẻ khuyết tật, NXB ĐHSP, Hà Nội.
[3].
Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên) (2014), Công tác xã hội với người khuyết tật,
NXB ĐHQG, Hà Nội.
[4]. Audit Commission
(2004), Older People: Independence and Well- Being the Challenge for Public
Services London: Audit Commission.